北 熹

幼儿教师的叙事写作是指幼儿教师通过记录教学生活的所遇、所感、所思、所行，以讲故事的形式叙述教学事件的经过，在情节的铺设中展露内心真实的体验，并通过一定的内容解释、事理分析和意义赋予进一步彰明叙事的题旨。幼儿教师的专业成长可以通过容易入手的教育叙事起步，在以陈述和发现为主的叙事写作磨练中，梳理教学经验、抒发教育情感、精进儿童观察，提高理论水平，从而慢慢找到构筑完整教育生活的感觉。作为搭建自己专业表达框架的基础阶段，叙事练习的进行，是教师摸索个人语言喜好的倾向、寻找适合自身的有分享和研究价值的内容的过程，也是确立自己作为反思型教育实践者身份的过程。幼儿教师在专业成长视野下进行写作实践，有利于持笔者在创作中自我强化教育的责任、自我提高教学的能力、自我清晰生涯的规划、自我升华文化的自信。

一、 以成长的自觉引领叙事的起步

随着幼教事业改革的加深，幼儿园教师的专业成长成为一个越来越受到重视的议题。学前教育实现公平且高质量的发展，始终离不开幼儿园教师综合素质和专业能力的提升，离不开幼儿园教师文化的自我充实和积极建构。幼儿园教师专业成长意识的萌芽，无疑也受到蔚然成风的中小学教师专业发展的辐射和影响，但学段的差异带来的实践的相殊，使这种“模仿”的趋向开始走向内在的浸润，虽不是无可借鉴，但建基于幼儿研究的鲜活体验，不断迎向“一日生活”的生成和变化才是幼儿园教师专业成长最大的凭借。

幼儿园教师专业成长还体现为对社会和自身固化认知的“挣破”，一是“保姆”到“保教”身份之自我更新，但不是视劳务式的照料工作为低等的行为，而是更深刻认识到健康环境的创设、细致温馨的安全呵护、积极有效的生活引导是孩子成长必不可少的条件，也是良好学习氛围营造的先决。只有充分认识到幼儿园工作的实质，始终把孩子身心健康的发展放在首位，才可避免各种本末倒置缘木求鱼的伪创新，使教学真正服务于孩子生活技能、学习技能的进步，克服保姆式的自卑和怨尤，不断走向更加开阔的职业认同。二是从“说唱弹跳画”之外部考核到“教育的”“研究的”之内在赋能的提升，但不是视通常必备的才艺为过时的要求，而是将文艺特长更好地融入教学场景，服务于日常陪伴，参与创生富于启发性的游戏及课程。而这不仅使教师某项才能得到保持，更为才能张罗一方更有价值的天地，使才艺成为更璀璨的存在，点亮教师，也点亮学生。三是从“流水作业”到自我反刍之成长契机的寻觅，但不是视基本流程和日常作业为可有可无的内容，而是在遵循幼儿成长规律的基础上不断加以优化。主动消减对繁琐重复的工作内容的麻痹，在“亲历”中呼应儿童成长的节拍，通过对当下的关注，追踪实际问题的脉络，归纳凝练经验，使保育和教学程序朝向更系统化、专业化、人性化的方向发展。

正是由于幼儿园教师成长视野的开张，挣脱与应和、坚守与反思、服务与自主成为学前教育研究耐人寻味的新的思想样态，迥别于过去专家型研究模式的单一化和可能存在的理论的冷漠。虽然现在广大的幼儿园教师还远远没有掌握原本专属于幼教专家而今广为下放的研究的“权力”——这种权力的发挥需要教师作为新的知识主体和教学首席的坚定挺立，又需要作为倾听者在教学实施的第一现场和写作研究的第二现场耐心聆察那从孩子心灵徐徐发送出来的东西——但这种自我探究的语境已经初步形成，越来越多的幼儿园也以教师研究作品和成果的迭出为荣，暂不论其中难免存在的功利等弊病的隐藏，假以时日，一种扎根传统又与传统有所交战，既与日常相望又与未来相望的教师研究有可能成就教师自身专业的成长。且大浪淘沙，诚挚者将更加能够在工作的投入和内省的发展中体味到为师的愉悦，教师专业成长的自觉性也将越发被焕明为与儿童的愉悦的相互观照。这份诚敬且温润的心意将更可持久，也更能突破纯粹的教学技术，指向教育幸福的图景。

在专业成长的远征中，写作作为主要抓手，以静谧、连续、深刻的独特方式成为教师内修的重要“陪伴”。但对于大部分幼儿园教师来说，写作仍然是难啃的骨头，没有一定的训练难以进入真正的研究性写作。如何从较为亲切自然又符合实践特点的叙事出发，培养开展日常记录和研究的习惯，是针对幼儿园教师专业成长起步颇具价值的问题。其中，叙事所包含的反思的契机、情感的空间，特别是首先作为困难写作的“软着陆”，十分值得有成长诉求的教师注意。以专业成长的自觉带领叙事写作，既有利于对写作主题、内容的归拢，又有利于写作中对专业精神的锻造，使写作中的教师密切照应自身的专业境况，在一种主动了解和把握教师存在的态度中，不断找准自身的定位。特别是对前述幼儿教师专业发展三个观念的转变，可以在创作中加以体认，积极促发自身的“专业升级”。当然这样一种专业文化的把握也需要在写作特别的思辨中加以涵养，使教学故事的演进慢慢带上自己的教育节奏，逐步深化专业的理解。

二、 以思考的往复打磨叙事的品质

幼儿教师的叙事作品，原本常见的形式是日记叙事、图文叙事，这类叙事反思意识并不是很强，更多作为一种如实的记录，用于幼儿园教学备份、展览宣传或是家园交流。随着研究意识的加强，更多自觉成长的幼儿教师努力追求从熟知者向真知者的迈步，更专业、丰富的叙事写作以时间叙事、情感叙事、人物叙事、案例叙事、档案叙事、课程叙事等类型呈现。但这些类型不是绝对的区分，亦可互相包含，另外，图文并茂仍然是幼儿教师喜爱且熟悉的呈现自己叙事作品的形式。

不少幼儿教师反映叙事文体虽然不难上手，但是很容易陷入简单、重复的教学故事的讲述，非但情节枯燥，也常推出毫无新意的“反思成果”。幼儿教师不仅要在实践中留意教学生活中有意思的情节，及时捕捉孩子的闪光点和课堂生成，还要加强阅读，多参与讨论，多方面补给教学的养分。在叙事方法、态度和思维上，还要理解和接纳叙事写作中必然会出现的一些基本的矛盾，不要刻意回避或偏执一端。要适应这些冲突的存在，让这类冲突把写作者带到敏感“动荡”的境地，回环往复，调试实验，“诱发”更多写作的体验，以达到叙事中个性的凸显和整体的和谐。

（一）“从散漫到归一”与“从笼统到细节”

叙事作品要在主题明晰和内容充实两方面一起下功夫，但这两个方面在实际的创作中往往会产生矛盾，或表现为欲令主题线索清楚而过度克制内容的延展，致使文章过度干瘪，血肉不丰，降低整体的可信度和可读性；或欲令内容呈现丰富而过度引发，致使文章膨胀、蹒跚，干扰观点的清晰度。叙事写作中，要认识到内容的铺设既要服务于主题呈现，也要饱满生动以令故事完整。无论是内容单薄以致主题不立，还是内容空泛以致主题模糊，都是没有很好地处理内容和主题的关系。出现这种状况，务必在构思和修改上着力，对与主题关系比较远的“云牵雾绕”的内容要果断删汰，对细节性的重要的聚焦要加以发挥和保留。在“从散漫到归一”和“从笼统到细节”的考量中，磨练内容的收放之功，使写作中能够一直留有心眼去呼应主题，又不患得患失，以致影响到对儿童一个关键表情的细心描摹。

（二）“从 迷 离 到 冷 静”与“从抽离到融入”

因对情感的包容和鼓励，教育叙事往往成为教师安放情绪的地方。适当的情绪表现本来是教师在写作中面对心灵自我的真实吐露，是对教育感情的抒发和对教学压力的疏解，也常能引发读者的同感。但只是抒写个人的情绪感受，没有对教育事件进行深度描述、展现不同主体的体验，将难以反映复杂的教育事实。面对写作中情绪弥漫的问题，要从加强对外界的关心进行破解，在教育事实的观察上争取观照全貌，以达到教师、幼儿和其他主体的体验在呈现上的平衡，并使教学要素之间互相促发。而对于过度抽离情感的叙事，则要使教师自我在写作中勇敢出场，但不是独白一味的增多，而是使在教育场景中精神全然融入的教师的形象在纸上出现，展露师生共同为发现而悸动的心情。叙述态度和教学态度应该共进退，“从迷离到冷静”，又“从抽离到融入”，见证的是一种螺旋式的写作成长。

（三）“从 施 行 到 研 究”与“从策略到具体”

不少教学叙事只满足于事件的讲述、步骤的施行而缺乏研究的滋味，像是贯彻常见的或是所在幼儿园某个成熟的课程，已无须阐述其意义和价值一般，只有按部就班的操练的讲述，没有任何旁逸斜出的活跃因子冒现，更没有探究的热情的流露。良好的研究毫无疑问建立在对课程预设的认真施行上，但对新一批学生的学习接受的全新观察，以及紧随的教师的呼应和调整才是课程能够不停优化的保证。同时，对在研究中总结和提炼的策略，也要在具体流程的施行中再度加以运用。总之，“从施行到研究”与“从策略到具体”，强调研究和实践的密切结合，而对在具体中融解策略之僵硬的体验，也有利于避免教学和写作的机械化。

（四）“从 活 动 到 学 习”与“从知识到生活”

“从活动到学习”倡导对活动有效性的跟踪，是以一定的秩序规制活动，并在活动持续的推进中，留意于学习效果的扩大。很多叙事文章，重视活动的热闹，但对其中隐蔽的教学冲突视而不见，对幼儿的理解力没有确切的了解和照应，对活动的价值缺乏复盘。活动其实不在体大或是新异，即使是微小的活动也能够贯彻儿童的立场，使儿童的学习生活熠熠生辉。对活动的叙事中，要加强对幼儿是否乐于参与、真正参与的审视，以令其开启真实的学习。从“知识到生活”则倡导学习要向儿童的生活敞开，在日常生活的发现中创造学习的故事，更重要是知识的传授过程要保持对眼前的儿童的温情。叙事写作反思要在“从活动到学习”与“从知识到生活”之间往返，加强幼儿学习和生活的交融。

三、以交往的深化探寻叙事的真谛

教育叙事文体与其他教育文体相较，如与论文比较，其文化意蕴更多体现于对教学生活的守望。叙事写作正是通过情感性和反思性文字的编织，使教学的研究与教师自身的生命状态自然而然贯通起来，在专业之旅上留下鲜明的心灵痕迹。

（一）挖掘场景的意味，返回日常

对教育场景的介绍，无论是功能区域常态的活动，还是临时布置的场地；无论是提前设计的场景，还是老师和孩子在室内外突然开展的探究，都要在叙述的过程中对场景的构成和氛围加以认真描述，力求让阅读者身临其境。这种空间场景在写作中的可视化既服务于读者对事件的理解，对活动细节的把握，也有利于加强写作者对教学环境的要素的把握，因为这些空间要素都与活动的开展、儿童的感受和想象息息相关。包括游戏道具的运用和分配，都要不厌其烦地加以发掘。

如“文溪雅荷”课程故事“梯子上的风景”，一张小梯子在老师用心的引导下给学生带来了丰富的体验。如孩子们发现可以把梯子架在一面墙上，对准一个通花的小窗而看到外面的世界。外面的天地虽是孩子们所熟悉的，但通过攀梯的爬和透窗的看，就有了不一样的味道。这个小窗也是平日常看到的，是墙体的装饰，也常带进来不一样的光线，它的存在既是一种隔绝，又是关联。小梯子的加入，使这个窗终于在孩子们的体验中和外界生发了更真切的联系，不是完全的敞开，却是新鲜的视角——谁说这些还没长高到可以望出去的小朋友中的一些没有“觊觎”过那扇窗呢？“终于逮住机会”的看、“动手动脚”的看、“探头探脑”的看，完全满足了孩子们对世界观看的渴望。这种场景的出现、孩子们脸上由衷的喜悦，让我们有了关于儿童和自由的联想，这种向往自由的“窥”使一个课程及其叙事突破了幼儿园物理空间的局限，一只梯和一个窗也“合作”诠释了自由往往只有被唤醒的眼睛和心灵才能理解。诗评家简·赫斯菲尔德曾言，“外部伸回触手来改变观看之人”，有趣的观看刷新孩子们对世界的阅读。追寻世界正是在日常中慢慢进行，场景或许平淡无奇，教育的心灵却能不断“扩大”意味的幅员。

（二）放慢时间的节奏，观察儿童

每一天的教学和陪伴虽然大同小异，但却充满无数不重复的细节，正是对这些细节的关注，使教师在急匆匆的忙碌中获得对“这一个”儿童更加准确的感知。叙事的故事河流之上，就好像有一张注视之脸，好奇的目光穿过河水捕捉摇撼儿童的那些东西。徐小凤老师在《你是读懂孩子的那个人吗？》中叙述了一个偷偷把大虾头皮捂在手中的孩子，因为在吃饭的时候产生把它带回家“研究”的想法，又知道不符合班级规则而一直偷偷紧握着，老师发现后没有因为虾头顶针的危险而“如临大敌”加以训斥，而是细心询问心声，并用一个封口袋帮孩子装起来，好让孩子安全带回家做研究。如果一个教师毫无感情地确定地行动，那么他/她只能看到时间罗盘上的刻度和班约的条框，丝毫不能感觉不确定的美妙、交流的美好，更不能体会一个孩子具体的思绪从而做出反应。日子总是呼啸而过，唯有一种同情的丰盈，使教师停下脚步，与孩子想到了一起。

（三）聚焦支持的力量，贯穿学习

“支持”其实便是指向一种基本的教育定位，即孩子是行动的主体，教师不能越俎代庖。“支持”就是明确儿童是站立者、行走者、活动者，教师是其拐杖、梯子、望远镜……“支持”便是提醒、指点、疏通、抚慰……成为真正的“支持者”并不容易，熟知一切了然一切的教师极其容易“冲到前头”，向尚未“到位”的学生进行一番“痛快”的揭示或代劳。在汤丽老师的《一段美丽的午休小插曲》中，老师发现一个孩子正气愤于妈妈给他穿的衣服脱不下来，老师没有采取帮他脱下或“一吐为快”了事，而是让他自己好好想想有什么办法可以解决问题，当孩子说一点办法都没有时，她建议孩子寻求别人帮助。孩子立刻想到让好朋友帮忙，没想到好朋友试了几次也不成功，衣服总是卡在耳朵旁边，当他发现旁边另一位小朋友一直在打量他时，又请其帮忙，这位爱观察的小朋友指出了衣服脱不下的原因是因为后面有扣子！对于大人来说无比简单的问题到孩子那可能就是天大的难题，但面对孩子的难题，老师耐心的指引让他走出抱怨别人的情绪牛角尖，转向对问题的探究，孩子们最终一起解决了问题，并收获了彼此的信任……“儿童支持者”的养成，不仅仅是理念的植入，更需要胸襟的打开。这种扶持的“低调”，这份真心的广阔，使得叙事拥有了纯粹和朴实的气质。教师主动地隐退，但那感人的形象却越发显明。

（四）挖掘游戏的价值，诠释意义

游戏价值的挖掘，也是对教育自然法的探寻。《你是读懂孩子的那个人吗？》作品中还有一则“我不想收积木”。老师发现娃娃们每次都是积木玩得欢，收拾却不乐意，虽然收积木大有好处，对体力、整理能力、图形认知都有益处，“但好像缺少了乐趣”。测核酸时她听到孩子们都在唱《孤勇者》，产生将平时收积木时的歌曲《小宝贝》换成这首孩子们传唱不休的“神曲”的想法。由是换了音乐，没想到收积木的场面变得热火朝天，大家边唱边收，连那些不收积木的孩子也纷纷加入。一场平日里的“苦活”霎时变成一场游戏的狂欢。这个案例的成功，在于教师对乐趣的琢磨，对激趣的积极尝试，虽然故事并不复杂，但是老师与孩子同心同气感动了我们。很多幼儿教学的故事都不太复杂，但这种简洁也有“大道至简”的智慧浮现。如果饶有兴致观看儿童游戏，成年人也常能感觉到熟悉的喜悦，在喜悦的重温里我们再次念及曾经的来处。童年是人类心灵的故乡，守护童年，就是守护清澈的快乐，守护游戏的纯真。如果一直葆有这种真切的对儿童热爱游戏的感怀，我们将会为孩子传递一份爱心的圆满。

四、写在最后

教师唯有看到“逝去”的日子中无数丰富的生活元素，才可明白叙事正是通过对周遭更仔细的留意，警觉于一种“影响”的流动的气息，而让写作者和阅读者心有所动。叙事的追求首先是情感的真挚，打动人的是对生活的态度、对孩子的态度、对自身的态度，其次才是理论有效的支撑。虽然叙事自有其理论诉求，提高理论也必然有利于叙事的深化，但叙事最宝贵的东西是与生活的连通，与生命事件的连通，因为走得远、做得多、想得深而获得讲述故事的底气。古往今来，那些优秀的故事讲述者无一不是因为人生行走的深广而永久“占有”那些深刻而动人的故事，这便能够给我们一个启示，故事讲述的绘声绘色、引人入胜其实是来自生活的激情——要大家都聚精会神来听一个人说故事，这个人必是有动人的过往，感人的行旅。想象一下篝火映照下“讲古”人的脸，深邃的眼光闪耀着湖海的波光、人心的粼泽，这时故事才缓缓出场，慢慢勾魂摄魄……虽然教育故事的讲述有其专属的目的，但仍旧可以从人类古老的“讲故事”的行为中得到绵绵不断的创作力量，更有意思的是这种力量能够使讲教育故事、读教育故事的人们聚拢为共在的群体，当同侪、家校被“同一个故事”所吸引，为“为儿童”而动容，教育价值观上的认可将把人们一起带到共鸣的境地。