王晓芬，雷培梁，李 燕

(1.集美大学诚毅学院，福建 厦门 361021；2.泉州师范学院，福建 泉州 362000；3.北站幼儿园，福建 厦门 361021)

2020年初，一场突如其来的新冠肺炎疫情席卷全球，在这样一场始料未及的灾难面前，健康问题再一次成为社会关注的焦点。幼儿阶段是身体发育和机能发展的关键时期，其健康发展问题关乎家庭幸福和民族未来。2016年中央国务院印发《“健康中国2030”规划纲要》，提出要“实施健康儿童计划，加强儿童早期发展”；2019年9月，国务院办公厅发布的《体育强国建设纲要》明确提出应“推进幼儿体育发展，完善政策和保障体系”，并指出“引导建立幼儿体育课程体系和师资培养体系”，可见国家对幼儿体育教育事业的重视程度。同时，已有诸多研究证实，活动量与难度适中，且具备创意性、趣味性、挑战性的幼儿体育游戏，最能有效达到幼儿园体育教育的目的。幼儿园体育游戏是指在幼儿园开展的以大肌肉肢体运动(走、跑、跳、攀、爬、投等)为活动方式的游戏[1]，它有机集合了运动、游戏和教育指导三个基本元素[2]。体育游戏对于幼儿的发展价值得到了国内外学者的认可，Pedro Gil Madrona指出幼儿园精心设计的体育游戏活动能促进幼儿在情感社会、认知和运动领域的全面发展等[3]。黄永宽亦指出幼儿可以借体育游戏的机会提升各种肢体动作的能力，并增进解决问题的能力，还可以拓展幼儿社会性的发展[4]。目前体育游戏活动在幼儿园广泛开展，对在园幼儿身心健康的发展起到了重大作用。

由于幼儿心智尚未发展成熟，相关经验不足，Manross研究表明，儿童无法仅仅通过游戏提升基本的身体运动能力，自主学习离不开教师拓展[5]。纵览对当前幼儿园体育游戏已有的研究，大多关注其场地器材、组织实施、师资配备、经费投入等显性因素，却鲜有涉及幼儿教师对体育游戏的认知这一隐性因素的研究。体育游戏认知指教师对体育游戏的理解认识及价值感知。幼儿教师对幼儿体育游戏的认知是其设计与实践体育游戏的基础和根源，直接关系着幼儿园的体育游戏质量和幼儿的体质健康发展。Greg Payne指出教师应掌握一般的基本运动能力发展模式，通过任务和环境有目的地引导幼儿开展活动[5]。2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》亦要求幼儿园教师应“掌握各领域教育的学科特点和基本知识”，以有效开展教育教学工作。然而张博鑫发现我国幼儿教师存在体育活动方面知识和技能储备不足的问题，大多教师无法设计符合幼儿特点的活动，阻碍了幼儿体育目标的达成[6]。因此，幼儿教师作为开展幼儿园体育游戏的主要师资力量，其对体育游戏的认知水平是影响幼儿园体育游戏活动品质的重要因素，所以有必要对幼儿教师的体育游戏认知水平进行探讨和研究，以提升开展体育游戏的教学质量。

本研究采用自编的“幼儿教师体育游戏认知调查问卷”，对福建省1 039位幼儿园教师的体育游戏认知现状进行了调查，重点探讨以下问题：第一，当前幼儿教师对幼儿园体育游戏的认知水平现状；第二，在幼儿教师个人背景不同、所在幼儿园背景不同的情况下，其体育游戏认知水平是否有差异。该研究以期为提高幼儿教师体育游戏认知水平，保障幼儿园体育游戏质量提供实证依据。

1 研究方法

1.1 研究对象

以福建省幼儿园一线教师为抽样母群体，运用方便取样和整群取样的方式，采用电子问卷和纸质问卷两种形式，借助省市各幼儿园教师培训班及各地市学前教育教研员、园长之力，组织园所幼儿教师进行问卷填写。最终获得的样本群体覆盖福建省九个地级市，各区域样本比例基本与福建省各地市幼儿园教师数量分布情况一致[7]，并使样本群体涵盖各级各类幼儿园，因此样本结果基本能够代表福建省幼儿教师的体育游戏认知实际情况。共回收问卷1 186份，严格剔除漏答和雷同问卷125份，排除福建以外地区问卷22份，最终回收有效问卷1 039份，回收率达87.61 %。调查对象的基本信息见表1。

1.2 研究工具

本研究参照黄承晖、黄永宽编制的幼儿教师运动游戏课程认知问卷[8]，编制幼儿教师体育游戏认知调查问卷。调查问卷分为两部分，第一部分是调查对象的基本情况调查表，包括幼儿教师的性别、教龄、学历、职称、有无体育游戏相关培训经验，及幼儿教师所在园所的性质和位置等；第二部分是对幼儿教师的体育游戏认知调查，包括课程特征(4题)、课程效益(3题)、幼儿学习(4题)和教师自觉(3题)4个维度，共14个题项。问卷采用李克特5点量表计分法，将每个问题分为“完全不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“完全符合”5个等级，分别赋值1～5分，得分越高，说明幼儿教师的体育游戏认知越好。

整体问卷内部一致性检验Cronbach’sα为0.938，维度“课程特征”α=0.800，“课程效益”α=0.946，“幼儿学习”α=0.952，“教师自觉”α=0.796，均大于或者接近0.8，表明调查结果的可靠性和稳定性较好，符合信度要求。问卷的KMO值为0.934，大于0.8，Bartlett球形度检验的近似卡方值为13 006.049，P=0.000<0.001，达显著水平，表明数据非常适合做因子分析。采用AMOS21.0软件对问卷数据进行验证性因子分析，结果表明χ2/df=2.943(<3)，GFI=0.975，AGFI=0.960，NFI=0.985，RFI=0.980，IFI=0.990，TLI=0.986，CFI=0.990，均大于0.9，RMSEA=0.043(小于0.05)。可见，量表的结构效度较好，达到模型拟合标准。

表1 幼儿教师样本的基本信息(n=1 039)

1.3 数据处理

采用SPSS21.0软件对所获得的“幼儿教师体育游戏认知调查问卷”的数据结果进行统计分析，主要包括描述统计、独立样本t检验、单因素方差分析等。

2 结果

2.1 幼儿教师体育游戏认知现状的整体分析

本研究将体育游戏认知分为课程特征、课程效益、幼儿学习和教师自觉四个维度，统计结果如表2所示。体育游戏认知总体平均值为4.07分，位于4(“比较符合”)和5(“完全符合”)之间，表示总体上幼儿教师对体育游戏的认知良好。就各个维度而言，课程效益平均值为4.35，得分最高；幼儿学习平均值为4.23，排序第二；教师自觉平均值为4.09，排序第三；课程特征平均值为3.71，得分最低(表2)。

表2 幼儿教师体育游戏认知现状描述性分析

2.2 不同变量上幼儿教师体育游戏认知的差异分析

在以不同个人背景和幼儿园背景作用变量的条件下，幼儿教师体育游戏认知总体水平及各维度的平均值、标准差结果如表3所示。为了检验在不同变量条件下，幼儿教师的体育游戏认知是否存在差异，进一步对不同性别、是否有体育游戏相关培训经验、不同园所性质、不同园所位置的幼儿教师体育游戏认知进行独立样本t检验，对不同教龄、学历和职称的幼儿教师的体育游戏认知进行单因素方差分析。

在不同个人背景的变量条件下，性别方面，男性教师的体育游戏认知总体均值为4.05，女性教师为4.08，女性略高于男性，运用独立样本t检验不同性别的幼儿教师进行体育游戏认知的差异，结果发现男女幼儿教师体育游戏认知的总分及各维度的差异在统计上均呈现出不显著的特点(P>0.05)。

表3 不同变量在体育游戏认知的差异比较(M±SD)

教龄方面，不同教龄组的幼儿教师体育游戏认知总体水平存在显著差异(F=3.608，P=0.003)。经LSD事后检验显示：在总体体育游戏认知上，6～10年、11～15年、16～20年和20年以上教龄组的水平显著高于1年以内教龄组教师，20年以上教龄组显著高于1～5年教龄组。对各维度不同教龄组教师的体育游戏认知情况进行分析，发现课程特征维度上的差异达极其显著水平(F=8.454，P=0.000)，课程效益维度上的差异亦具有显著统计学意义(F=3.102，P=0.009)。事后检验结果表明，在课程特征维度方面，6～10、11～15、16～20和20年以上教龄组均达非常显著的水平，高于1年以内和1～5年教龄组教师，课程特征得分居低，仅为3.54和3.65分；在课程效益维度方面，6～10、11～15和20年以上教龄教师的认知水平均显著高于教龄低于1年的教师，且6～10年教龄组教师的认知水平显著高于1～5年教龄组。

学历方面，因研究生学历教师的人数较少，故将其与本科学历组教师合并为本科及以上，将学历分为中专/高中及以下、大专和本科及以上三组进行比较。单因素方差结果显示：在课程特征和教师自觉维度方面，不同学历组教师之间不存在显著性差异；在课程效益维度方面，不同学历组教师间具有显著差异(F=6.838，P=0.001)，LSD事后检验显示本科及以上学历组的教师在课程效益维度上的认知水平，显著高于大专组和中专/高中组教师。体育游戏认知总分和幼儿学习维度因方差齐性检验未通过，采用韦尔奇检验进行差异比较。研究结果显示，在体育游戏总分和幼儿学习维度方面，不同学历组教师的差异均达显著水平(P<0.05)，经邓尼特T3多重比较发现，本科及以上学历组教师在幼儿学习维度方面的认知水平显著高于中专/高中学历组教师。

幼儿教师职称方面，研究结果显示不同职称水平的幼儿教师的体育游戏认知差异非常显著(F=4.574，P=0.001)。幼儿教师对体育游戏的认知水平随职称上升而依次递增，具有高级职称的幼儿教师对体育游戏的认知水平最高，而未定级的幼儿教师对体育游戏的认知水平最低。事后检验发现，在总体体育游戏认知水平上，高级职称组幼儿教师显著高于职称水平为二级、三级及未定级组的教师，一级和二级职称水平的幼儿教师显著高于职称未定级的幼儿教师。具体到体育游戏认知各维度，不同职称水平组的幼儿教师，在课程特征(F=7.833，P=0.000)、课程效益(F=3.652，P=0.006)两个维度的差异均达显著水平。事后检验结果显示，职称水平为一级及以上的幼儿教师的课程特征得分显著高于职称为二级及以下的幼儿教师；一级和二级职称的水平幼儿教师在课程效益维度显著高于职称未定级的教师。

在有无体育游戏相关培训经验方面，有参与体育游戏相关培训的幼儿教师体育游戏认知总体均值为4.12，无体育游戏相关培训经验的教师为4.02，两者之间具有差异(t=2.739，P=0.006)。各维度比较结果显示，是否有体育游戏相关培训经验与对课程效益和幼儿学习的认知的影响未达显著水平，而在课程特征上达到极其显著差异水平(t=5.542，P=0.000)，在教师自觉维度上达显著水平(t=2.674，P=0.008)。

在不同幼儿园背景变量条件下，总体上公办园幼儿教师的体育游戏认知水平显著高于民办园(t=2.727，P=0.007)。在各维度中，除了教师自觉以外，其他三个维度中的公办幼儿教师的体育游戏认知均显著高于民办幼儿教师。在园所位置方面，城镇幼儿教师体育游戏认知水平显著高于乡村幼儿教师(t=2.411，P=0.016)，其中在课程特征和教师自觉两个维度的差异均达显著性水平，且城镇的认知水平高于乡村。

3 讨论

3.1 幼儿教师对体育游戏课程价值感知高，但特征把握存在缺失

对福建省1 039名幼儿教师进行体育游戏认知情况调查，结果显示，幼儿教师的体育游戏认知总体上处于良好水平，在所划分的四个维度中，得分依序为课程效益、幼儿学习、教师自觉和课程特征。得分较高的课程效益和幼儿学习两个维度均倾向于对体育游戏课程价值的感知认识，这两个维度的得分居前列，说明幼儿教师对体育游戏所能产生的结果效益感知较好，肯定幼儿园体育游戏的教育价值。而在课程特征维度得分最低，表明幼儿教师对体育游戏的课程特点和幼儿体育游戏特征存在概念不清的问题。该研究结果与韦裔菊的相关研究结果[9]一致，这种结果与幼儿教师自身专业背景有关。当前福建省多地的幼儿园教师招聘，均要求报考者来自学前教育相关专业，而据了解多数高校未设置专门的幼儿体育教育或幼儿园体育游戏课程，这是导致当前幼儿教师体育游戏课程特征把握不足的一个重要原因。此外还可能与幼儿教师职业性质有关。由于教育对象的特殊性，幼儿教师的工作繁忙琐碎，无暇进行专业学习和自我提升，加之长期以来对于幼儿体育教育的忽略，导致幼儿教师对于体育游戏特征的把握不够深入。美国幼儿教育协会提出适性发展的概念，即幼儿园体育游戏应依循幼儿年龄特点和个体经验开展，若教师对于体育游戏的课程概念模糊，对幼儿各年龄段体育游戏特征把握不足，可能导致课程目标定位和实施流于形式、针对性不足，所以应加以重视。

3.2 新手教师和低职称水平幼儿教师表现出相对浅薄的体育游戏课程特征感知水平

研究发现，教龄为5年以内，特别是低于1年的新手教师和职称未定级的幼儿教师对体育游戏的认知水平相对不足，具体表现为在课程特征和课程效益两维度的差异显著，尤其在课程特征维度均达到极其显著水平。这反映了教师的专业发展是一个循序渐进的过程，新手教师和职称水平较低的幼儿教师对于幼儿园的体育游戏活动尚处于适应和摸索阶段，而教龄较长和高职称水平的幼儿教师属于专业发展的“专家期”[10]，他们有着丰富的教学实践经验，并取得了出色的实践成效，使其对体育游戏课程特征的认识愈加深入，且认同体育游戏对幼儿的发展效益结果，因此在课程特征和课程效益维度等方面表现出优势。而值得反思的是，教龄1年以内的新手幼儿教师和低职称水平的幼儿教师在课程特征维度的得分仅分别为3.54和3.65分，得分较不理想。该教师群体多数刚从校园踏入职场，这也在一定层面反映了当前开展幼儿园教师教育的院校可能对幼儿体育游戏课程的关注和培养培训存在问题。

3.3 本科及以上学历幼儿教师对体育游戏课程价值感知较好

研究结果表明，本科及以上学历的幼儿教师在课程效益和幼儿学习这两个侧重于课程价值效益感知的维度上，得分均显著高于中专/高中学历组教师。已有研究指出，高学历的幼儿教师在知识资本方面拥有更大的优势，其接受新理念和新知识的能力更强[11]，这可能在一定程度上促进了他们对幼儿体育游戏的接受度和认识，因此更能发现课程所带来的积极效益。当前我国新时代教师队伍建设改革持续推进，师范院校规模逐步拓展，2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要提高教师入职标准，要求逐步将幼儿园教师学历提升至专科，本研究也表明了幼儿教师学历升级的必要性。

3.4 有体育游戏培训经验的幼儿教师在课程特征和教师自觉方面具有显著优势

研究发现，有幼儿体育游戏相关培训经历的幼儿教师对体育游戏的认知水平显著高于没有培训经历的教师，且在课程特征的把握和教师自觉方面的差异尤其明显。相较而言，课程特征和教师自觉认识趋近于理论性知识，更具系统性、外显性，容易把握，因此开展培训能有效促进幼儿教师对于体育游戏的特征把握和自我学习反思，提升教师自觉；而课程效益和幼儿学习更需要教师具备实践感知和内化知识，因此传统重理论知识的培训较难发挥影响。这也反映出当前幼儿教师体育培训可能仍相对关注理论性知识的外部输入，而忽略了基于体育游戏现场的实践性培训的问题。相对重理论而轻实践，较难实现幼儿教师在真实情境中感知、理解和内化体育游戏课程效益和对幼儿知识的学习，从而难以促进认知提升。

3.5 公办园和城镇园的幼儿教师相对表现出较好的体育游戏认知水平

通过对园所差异的比较可以发现，公办园教师体育游戏认知水平高于民办园。民办园相较于公办园，由于教师“身份问题”，难以吸引优秀人才，教师队伍流动性大[12]，公、民办幼儿园师资水平不均衡的问题长期存在；另有研究指出，民办园从管理层到一线教师在教育理念上仍与当前学前教育观和儿童观有出入[13]，存在相对迎合家长的观念，以及重智轻体现象，对体育教育重视不足，教师所获得的体育游戏实践和实训机会不足，这也是导致公、民办幼儿园教师对体育游戏的认知水平产生差距的重要因素。城镇幼儿园教师的体育游戏认知水平显著高于乡村幼儿园教师，在课程特征和教师自觉两个维度上的差异尤其显著。在当前城镇化的浪潮下，资源、人才、信息等要素主要向城镇流动，农村日益空心化和荒漠化[14]，且我国幼儿体育教学起步晚、起点低[15]，多数幼儿园尚处于体育游戏实施的探索阶段，于乡村幼儿园更是如此，加之乡村幼教资源配置不足[16]、小学化严重，这些客观因素都是影响城乡幼儿教师体育游戏认知水平差异的原因。

本研究也存在一定的局限性，仅聚焦于当前幼儿教师对幼儿园体育游戏的认知水平现状，以及幼儿教师在不同背景变量上其体育游戏认知水平的差异情况。然而幼儿教师的体育游戏认知受到诸多因素的影响，未来研究可进一步对其他相关影响因素如教师自身学习素养、体育素养等进行探索和分析。

4 建议

(1)发挥骨干教师引领作用，搭建学习共同体。应积极发挥幼儿园骨干教师的示范引领作用，搭建幼儿园体育游戏层面的学习共同体，开展体育游戏教研和专业指导，丰富和完善新教师和低职称水平教师的体育游戏认知。新教师和低职称水平的教师也应常与园所内较资深和高职称水平的教师探讨体育游戏的相关知识和经验。

(2)关注幼儿教师的体育游戏培训实效和改革进程。应加强体育游戏培训模式改革，增加走进教学现场、走进真实课堂的实践性培训环节；此外，开设幼儿园教师教育的院校应同时开设体育游戏课程并注重教学成效。

(3)建立对民办园和乡村园的合作帮扶机制。积极发挥公办优质园的带头作用，通过参观、研讨、实作等方式，对民办园和乡村园进行体育游戏支持和协助，加强园所间的共建帮扶，以促进幼儿园教师对体育游戏认知的提升，保障幼儿园体育游戏质量。