覃孟扬，潘小莉，刘永富

(玉林师范学院物理与电信工程学院，广西 玉林 537000)

随着中国制造产业向智能制造转型升级，制造企业需要大批既懂现代智能制造知识又具有高水平操作技能的应用型人才。职业院校教学及培养方式必须发生相应变化，职教学生的课程设置、评价体系与企业实际岗位需求存在较大差别，若仍沿用原有模式，职教院校毕业生将难以胜任实际工作岗位。针对智能制造专业，职业学院不但要对课程设置、评价体系作出重大改变，还应提升职教师资能力培养，以适应生产力发展，满足企业实际需求。职业院校师资要求较高[1]，需要大量复合型人才，在职业类别上既属于工程技术类又属于教育类，在知识结构上既要求专业理论知识深入全面，又要求具有熟练的实操技能，了解制造企业的实际要求。传统职业院校师资大部分来自普通工科学院，少部分来自普通教育学院，造成教育技能或者工程技术素养有所欠缺，不能满足职教师资的全面要求。目前，智能制造专业师资大都由传统专业转型而来，存在重理论、轻实操的问题[2]，实操往往仅限于机械加工方面，所学专业知识和智能制造现状存在落差，落后于时代需要。职教师资专业素质存在的不足，最终会影响职教学生的培养以及职教毕业生的水平，导致毕业生无法适应企业对智能制造人才的要求，也无法满足中国制造产业转型升级的时代需要。因此，应改革智能制造职教师资培养的目标定位与培养模式，使应用型职教师资与对应产业衔接，进而满足智能制造业的发展要求。

借鉴国内外大学的应用型人才培养经验，结合我国职教师资教育和制造业的实际需求，将校企合作从职教学生培养阶段提前到职教师资培养阶段，研究并探索出符合我国国情的“协同培养，四元一体，企校协作”的智能制造应用型职教师资人才培养模式，即相关课程教学内容高度融合，理论教学与工程实践一体化。其中，四元指职业院校、职教师资教育、现代产业、知识产权。提高智能制造师资的专业技术水平、教育技能和实操能力，改善智能制造职教水平，对促进我国制造业的转型升级具有重要意义。

1 理论基础

智能制造职教师资的培养，是理论型和应用型复合人才的培养，本质上要遵守传统大学教育和职业教育理论。根据威斯康星思想的社会服务观[3]，大学教育要走出象牙塔，融入社会经济发展，树立服务社会的观念。职业教育的天性——职业性，注定其必须关注社会职业的变迁和发展，通过服务求支持求合作，所以某种程度上职业教育(师资)开展校企合作就是服务社会的具体行为[4]。多元智能理论的人才培养观认为，人的智力结构包括九个方面[5]，每个人应该根据其智力结构中的强势方面而发展自我，不同的人有不同的智能组合。职教师资培养是多层次的技能型人才培养，技能型人才的本质特征是职业性和实践性，即是在职业活动中从事实际应用和具体操作的专业人才。职教师资教育就是培养技能(应用)型人才的教育，是专业人才教育。职教师资教育按照多元智能理论，就是培养能在不同职业教育活动中从事不同性质(智能组合)岗位工作的专业人才。实用主义教育理论认为，教育就是要让学生掌握一种生存的工具，一种达到个人生存和社会发展所需要的工具[6]。提高职教师资的水平，就是提高其实用性，达到个人工作、生活和社会发展相一致，是一种为了实际生活的典型实用主义的应用。实践是检验真理的唯一标准，专业理论源自生产，又用于指导生产。校企协作、企业智能制造生产中的实操有利于培养职教师资对专业理论和实操技能的掌握和理解，有利于知识传承[7]，有利于了解行业最新技术。

2 校企协作模式现状

国外关于校企协作的研究和实践起步较早[8]。1871年德国宪法将职业技术教育定为义务教育。1900年德国政府让企业参与职业培训，承担培训的主要责任，使企业和职业学校互相合作、互相协调、互相补充，形成了职业技术教育的双元制模式。目前，发达国家关于校企合作发展高职教育的几种主要形式包括[9]：第一，企业为主、学校为辅的合作办学形式。德国的双元制职业教育模式是这种校企合作形式的典型代表。第二，学校主导、企业支持的办学形式。英国“CBET”教育和以美国、加拿大为代表的“CBE”模式属于这种形式。第三，企业与学校合股的办学形式。这是发达国家扩大职业学校自主权以推动职业教育发展的结果，澳大利亚的“TAFE”模式属于这种形式。这些模式都是针对职教学生培养为目标而设计的，缺乏针对以职教师资培养为目标的校企合作模式研究，而关于结合智能制造发展需要，使多元化人才培养模式与现代产业衔接的职教师资培养方面的研究更少。因此，需要创新发展复合型职教师资培养模式，以适应智能制造职教的发展。

3 四元一体协同培养应用型人才模式探索

3.1 调研行业需求，准确定位应用型人才

随着中国制造产业向智能制造转型升级，对应企业群需要大批既懂现代技术又具有高水平操作技能的智能制造应用型人才，这不仅对职业院校学生培养提出了新的要求，职业院校师资素质也必须进行相应提升。智能制造职教学生和职教师资培养教育要适应企业实际需求，就要先了解企业对相应职业技能结构的需求，主要通过调查法进行，一方面制作调查问卷，调查职业师资及企业职业技能人才需求状况、人才成长规律，另一方面开展企业调查， 重在了解智能制造型人才工作过程的典型工作任务与涉及的相关技能。从调研入手，通过调查法、文献法与分析法、总结法相结合，进行定性和定量研究。采用“文献资料—调研—统计分析—资料数据分析—总结—试验—验收”的技术路线，即收集有关文献资料，组织人员到国内有关高校及人才市场调研、发放调查表，调研我国高等职业师范院校智能制造类人才培养的现状及需求，分析影响智能制造人才技能培养质量的因素，研究什么是构成工程师能力、教师能力和技师技术的基础，借鉴国内外先进经验，提出对策，创新实践教学体系。着力培养学生扎实的智能制造理论知识、职业教育能力、工程应用能力，提高竞争力，为社会输送高素质应用型人才。结合应用型人才培养计划的精神，大胆改革与创新，根据职业教育的改革趋势，进行面向工程应用的改革。

3.2 实现四元一体协同培养的综合教育

四元指职业院校、职教师资教育、现代产业、知识产权四方面，一体指前述四元相互独立的基本教育元素通过某种方式逐步结合为一个单一的教育元素。四元一体职业教育理论的研究，是在新的历史条件下探索职业院校培养智能制造应用型人才的新方法、新模式，是培养职教师资人才德才兼备、可持续发展、拥有前瞻创新思维的重要途径，是符合人类历史文明发展规律的。四元一体要做到有效的融合，就必须在现有校企合作的基础上加以延伸和深化。

四元一体协同培养应用型人才模式是紧密围绕区域经济和智能制造产业发展需求，与职业院校、企业联合，推动以企校协作、工学一体为核心的人才培养模式。结合现代制造产业升级调整对智能制造应用型人才的需求以及职业院校的师资资源，进行教学安排和管理。本研究在前期调研结果的基础上，总结出应用型人才培养的企校协同培养新机制：第一，企校共建人力资源公共服务平台，实现企业主导下的企校人力资源需求与培养同步发展。第二，企校协作模式下实现基于智能制造生产工作过程的工学一体课程体系。第三，实现企校管理一体化。第四，探索职业院校、职业师资教育、现代产业、知识产权互相独立的基本教育元素，形成四元一体的综合教育元素，实现智能制造应用型人才创新能力的培养。

3.3 建立协同培养课程体系及其评价框架

随着经济发展对人才需求的提高，职业院校师资力量的培养及智能制造应用型高技能人才的培养必须积极探索合作模式和机制，不断提高合作水平和层次，形成高职院校、师资培养学校、企业等多元合一、工学一体化的教学新机制，切实提升职教师资专业学生、企业在职员工就业技能，努力打造一支满足职业院校课堂、企业工程实际、适应产业升级需要的智能制造应用型人才队伍。同时，职业院校的教学及培养方式必须发生相应变化，若仍沿用原有模式，将导致课程设置、评价体系与企业实际岗位需求存在较大差别，毕业生将难以胜任工作岗位。因此，应建立新的课程体系与培养体系与之相适应，建设模块化、一体化的综合课程体系是智能制造职教师资专业培养计划的关键。四元一体协同培养模式下的课程体系及其教学质量评价框架图如图1所示，它体现了四元一体协同培养模式的基本思路。

4 结语

本研究为智能制造职教师资的专业课程体系建设提供了先进的理念和建设性思维，在教学和管理模式、课程体系、评价机制等方面进行了相应的探索与改革，使职教院校培养出的应用型人才与智能制造产业相衔接。在此基础上，以专业课程体系建设为平台，借鉴国内外大学的成功经验，结合我国职业教育实际，研究并探索出符合我国国情的“协同培养，四元一体，企校协作”的应用型人才培养模式：第一，对智能制造专业职教师资实践进行总结提升。第二，丰富协同培养主体内涵，实现学校主体向企业主导的转变。第三，引入企校协作的人才评价标准，实现无缝接轨，培养出更多符合实际需求的智能制造职教师资人才。第四，探索智能制造职教师资的协同培养模式，为职教师资培养方案的建立提供参考。