姜勇，刘宝登

2016年9月，北京师范大学核心素养课题组发布《中国学生发展核心素养》，提出核心素养总体框架并要求核心素养的落实。2018年1月，教育部正式发布《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》，文件中提到要以学科大概念为核心，推动课程内容的结构化，来促进学科核心素养的落实［1］。学科大概念的提出为体育学科核心素养的落实提供了一个崭新的视角。而当前亟待解决的问题是如何理解体育学科大概念以及如何围绕体育学科大概念进行课程设计。这也是促进体育学科核心素养的落实、推进课程改革的重要途径。

1 体育学科大概念和体育学科核心素养的内涵与关联

1.1 体育学科大概念

关于大概念，威金斯特别指出，大概念中的“大”字容易被误解。大概念不是一个庞大而模糊的词。它包含了很多内容，也不是一个“基本”概念，而是“核心”所在。威金斯将大概念比喻为车辖。车辖是一种能使车轮固定在车轴上的配件［2］。它体现了大概念之间的联结作用。大概念通常表现为概念、结论或观点、矛盾、理论、基本假设、反复出现的问题、主题、理解和原则。因此，大概念可以用一个词、短语、句子或一个问题来表达。笔者认为大概念是指在有目的的具体活动中抽象出的一种俗称“经验”的东西，在多维度、多角度、多层次、多方向的总结下又适用于多种生活场景的一种道理。所谓大概念很大程度是指在学科概念本身的基础上，将其从现实中抽象，然后从细节延伸整体而来的逻辑建构。因此很多小概念或者中概念都可以是大概念的表现形式。这些大概念和小概念自建成了一个具有完整架构的教育知识或概念体系。大概念就像一颗种子，具有生长力，知识庞杂繁多;或者说像树叶，核心素养就类似果实。利用“种子”生长出“树叶”和“果实”。在生长过程中枝干的延伸生成各个科目，而每一个枝干结出果实，果实中又蕴含着种子。循环往复，就像自然进化一般，优胜劣汰。种子的品种越来越好，即大概念越来越精髓。在这个种子生长过程中，进行培育也是一个重要一环。除了必要的“营养”之外，对果实的生长进行培育即教育也是“种子”优质化的一个重要因素。

大概念，起源于英文Big Idea，国外另有其他学者将之称为大观念(Big Concept)。克拉克在布鲁纳等人的分析上，将理解并联结多种小观念的大概念称之为观念(Concept)，并将观念和大概念相对等。认为大概念提供了可以构建自我理解的认知结构或框架。在此基础上我们可以总结大概念的特点为:大概念具有一定的抽象性，但并没有脱离实际，是对真实生活的一种抽象化;大概念不是“死”知识的堆砌，它要求专家思维，因人而异，在于个人对具体现象的解读;大概念具有多变性，要从多种学科进行论证。

学科大概念主要是指从学科事实中抽象出来的少数可转移的核心概念，能够解释和预测广泛的事物和现象，包涵基本知识和基本技能，能够帮助学习者学习和理解世界［3］。体育学科大概念是指在体育与健康学科中，根据体育教学特性和体育课程结构特征，在各项事实的基础上抽象出一种俗称“经验”的东西，在多角度、多维度、多层次、多方向的总结下又可运用到多种场景的能帮助学习者理解体育的道理，是实行体育教学的背景基础。体育学科大概念是通过深入探究而得到的来之不易的结果，是体育学科领域专家或者其他学科领域专家的思考与感知问题的方式。大概念都是不明显的。从根本上说，许多专家提出的体育学科大概念对于初学者来说是抽象的，违反直觉的，甚至是容易产生误解的，但当学生踏入学科大概念的大门之后，学生统摄知识与技能的能力会呈指数上升。

1.2 体育学科核心素养

中国学生核心素养的发展核心是“全面发展的人”。以文化基础作为人的根基:培养人文底蕴和科学精神;以自主发展作为人的主体根本:养成学会学习和健康生活;以社会参与作为人的本质:造就责任担当和实践创新［4］。林崇德在此基础上将人文底蕴分成人文积淀、人文情怀和审美情趣;将科学精神分成理性思维、批判质疑和勇于探究;将学会学习分成乐学善学、勤于反思和信息意识;将健康生活分成珍爱生命、健全人格和自我管理;将责任担当分成社会责任、国家认同和国际理解;将实践创新分成劳动意识、问题解决和技术应用［5］。尚力沛和程传银分别解释了核心素养、体育核心素养和体育学科核心素养的意蕴，并建构了三者之间的关系［6］。于素梅在研究体育学科核心素养时将其分成三个维度:健康知识与行为、运动能力与习惯、体育情感与品格，又将这三个维度拆分成六个指标，并具体阐述了体育学科核心素养在六个指标上的具体体现［7］;姜勇在分析国内外核心素养的基础上将核心素养分为人与工具、人与自身、人与社会三个维度进行分析［8］。赵富学论述了体育学科核心素养的内涵在我国传统体育文化、国际体育经验与课程改革实际需求三个方面的生成维度，将体育学科核心素养的内涵理解为面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力［9］。

1.3 体育学科大概念与体育学科核心素养的关联

1.3.1 体育学科大概念是落实体育学科核心素养的锚点 学科结构的中心为学科大概念，且学科的结构特征被学科大概念集中表现出来［10］。在知识大爆炸时代，教育不可能让每个学生都具备学科专家那样高深渊博的知识，但却可以让学生习得学科专家的思维方式与自觉意识。专家思维更好地使学生在学习健康知识、运动技能、体育品德时产生“高通路迁移”(见图1)［11］。学生每学习一层的体育学科大概念，就相当于在脑子中建立了一个落实核心素养的锚点，以体育学科大概念为框架，不断地吸纳、总结、概括具象素养，从而使得学生在学习知识过程中通过对自我的总结和反思来进行“真实性情景”的转移。在进行体育学科大概念总结的过程中，落实核心素养的道路也就随之展开。学生需要思考情景，在大脑中情景再现，进行反思，进而达到深度理解。

图1 迁移的四个象限

1.3.2 整合体育学科核心素养的教学核心:体育学科大概念 对于学生，他们并非不具备体育学科核心素养，而是以一种零散的、分离的各种具象化的素养状态存在于学生主体。作为体育学科核心素养，它本身就是各种具象化素养的核心，并对这些碎片化的素养承担着统领和整合的责任。体育学科核心素养是包含多种具象素养相互交错叠加的成果，但它又不是简单的交错叠加，而是各种具象素养统整为一个统一体后，学生在此基础上炼制出的自己所能形成的核心素养［12］。多方位路径生成的体育学科大概念中蕴含着体育学科核心素养。对于整合问题，提供了新的方法和策略。体育教师在理解体育学科大概念的基础上，能充分发挥出自己的教育能力，发挥教材的参考性价值，而不是被教材束缚个人教学能力和教学方法。能够培养学生自我反思和课程总结的能力，深度挖掘和引导学生的专家性思维，设置各种“高通路迁移”学习路径，激发学生创造能力，培养学生的发现问题、分析问题、解决问题、评价问题的能力。同时，教师通过学生对大概念表述不仅可以看出学生是否理解并应用所学内容，而且还可以及时发现学生在学习过程中对所学内容理解的偏差进而对其进行纠正。

2 体育学科大概念在落实体育学科核心素养中的价值

核心素养作为统整性素养，旨在要求学生解决综合性的问题。教师若是掌握体育学科的基本概念框架，有助于学生体育与健康知识的保留，促进学生对体育与健康学科的深度理解。那么体育学科大概念落实核心素养的价值在哪里?

2.1 培养学生专家思维，增强对体育知识与技能的理解

如今，我国体育学科的课堂教学强调教师传授以由学科专家结论编制成的教材和课程，课堂评价也是主要检验学生对专家知识、动作结论的掌握情况。无论是教师、家长还是学生关心的都是专家结论让学生本身获得了多少分数，而不关心这些专家结论对学生以后解决现实问题有多大帮助。因此强调学生要学会专家思维，就是要超越具体所学知识和动作，站在更高的层次去思考体育学科理解世界的独特方式。体育学科大概念能够不断的吸纳、组织信息，这是典型的专家思维。而作为理解专家思维的核心，是体育学科大概念能够帮助学生在进行体育运动时理解体育知识与动作的内涵，并转而将其反馈到对体育学科大概念的思考中，然后再进行生活实践的强化，以能真正可以将所理解的体育知识与动作迁移到真实情境中。

2.2 加强学生知识联结与社会适应能力

大概念具有知识的联结作用。经历学校体育教育的学生如果不能将所学知识运用到社会中，不能形成适应社会变化的能力是很难在社会中生存下去的。体育学科大概念可以整合、归纳那些零散繁杂的知识，形成多学科之间的横向联结，能在学生的思考中形成网状脉络，打通知识与知识之间的壁垒，使知识相互融合。人在生活中所遇到的问题往往是复杂的、跨学科的。体育学科大概念恰恰能促进学生形成知识网状结构，帮助学生去迎接生活中面临的各项问题，对新型的挑战快速进行调整，依据不同类型的事务进行适应性转化。

2.3 强化学生自我建构和自我进化能力，指向终身体育运动素质

学校体育仅是学生体育锻炼与终身教育的一部分，具有阶段性。学生在学校体育中所学知识是庞杂繁多的。没有人可以将这些死知识永久记住，但学生在学校所学到的能力与素养却可以使其终身受益。体育学科大概念不仅可以让学生产生横向学科联结能力，还可以促使学生形成自我建构和自我进化的能力。所谓自我建构和自我进化是指学生真正得到发展，是学生在对知识进行学习且运用时，获得了对知识进行梳理、对所获取的知识建立框架结构并对知识进行提炼延伸的过程，是学生核心素养发展、沉淀、呈现的过程［13］。体育学科本是一体化的，只不过是为了教授、学习和适应学生身心发展特点，课程编制者将体育学科分为多种项目和不同学习阶段。这种拆分有利于学生进行学习，但却不利于学生对体育知识进行整合。体育学科大概念使学生产生的自我建构与自我进化能力有效地避免了这种弊端。

3 围绕体育学科大概念的课程转化设计方案

3.1 课程转化设计方案的依据

体育学科大概念对于学生的核心素养具有统摄和联合作用，但是终归来说它的功能仅是一个等待被唤醒的潜在功能。那么唤醒体育学科大概念，统摄与联合各种具化素养的方法就在于课程转化。而要做好课程转化首先要了解课程组成的要素:学习目标;学习内容;学习方式和学习评价;课程构建的三属性:课程计划、课程标准研制和学材编写［14］。因此围绕体育学科大概念进行的课程转化可分为三部分进行:一是体育学科大概念的生成;二是体育学科大概念的教材转化;三是体育学科大概念的教学转化。这三部分不是互相独立的，而是相互依存、螺旋上升，最终达成完成课程转化。

3.2 体育学科大概念的生成路径

3.2.1 具体与抽象的协同思维 具体与抽象的协同思维是在一种“具体—抽象—具体”的循环过程中进行的。人类天生倾向于对真实情景进行归纳总结从而概括成抽象概念，这种能力俗称为“经验总结”。但是这种能力所总结出来的概念相对粗糙，只能成为日常概念，没有科学性。所以这里就要运用到逻辑思维中的两种方式——归纳与演绎。其中归纳是指从个别到一般，演绎是指从一般到个别的路径。杜威所描述的归纳和演绎:“归纳性运动是要发现能起联结作用的基本信念，演绎性运动则是要检验这一基本信念——检验它能不能统一解释各分隔的细节，从而在此基础上将它予以肯定或否定或修正。”即将一种场景或多种场景进行剖析，从不同过程和层次将概念从具体案例抽象出来，然后演绎到不同运动场景、不同运动项目、甚至不同学科，并将演绎的多种场景重复整合起来再归纳演绎，不断地锻造概念，促使大概念的生成(见图2)。

图2 体育学科大概念的归纳演绎

3.2.2 类比分析 对于体育教师而言，学生上体育课时存在的比较普遍的问题是只有在上课时间才能学习表面运动的形，而在生活中很少接触这些抽象理论，日常储备的体育知识较少，难以理解新接触的知识点。类比法可以化陌生为熟悉，重新燃起学生学习体育知识的信心，不断从体育课程中获得学习的快乐，并能激发学生的天分。体育教学使用类比分析法可以将抽象转化成形象的问题加以解决。研究对象不仅具体化，而且具有了可理解性。学生脑海中就可以顺利通过抽象体育学科大概念构想体育现象，简单地掌握所学的体育知识规律。“类比思维的基本环节是联想和比较，首先是选取何种类比对象的联想和比较;其次是对所研究的对象在形态、属性、结构、功能方面的联想和比较，以便从已知事物的判断过渡到未知事物的判断”［15］。例如篮球的攻防转换、乒乓球的发球与接发球等都可以用类比的形式进行分析。另外，即使两个领域的研究方向不同，但是研究方法也可以进行互相类比。将两种不同类型的领域的研究方法进行类比，不仅可以达到同样的效果，而且还可以促进学生思维的敏捷与灵活，使其克服思考过程中的思维定式所带来的副作用。

3.2.3 递推法 在教学中，将体育学科大概念直接灌输给学生，学生是无法理解的。且越高层次的学科大概念不仅不利于实施体育教学，而且还会使学生产生对体育运动的误解。因此教师要深谙体育学科大概念的递推方法，厘清和明确递推体育学科大概念的进程，站在建立大概念创始人的角度上去审思体育学科大概念的概念体系，搭建学生学习的体育知识体系，潜移默化地引导学生以体育学科大概念为学习支撑点，做到向真实情景的知识迁移。只有这样，才能真正落实体育学科核心素养，并由此建立起金字塔式的递推过程［16］(见图3)。

图3 体育学科大概念的递推过程

3.3 体育学科大概念的教材转化

教材是连接学生和教师的重要架构。如果知识内容是不能改变的，那教材结构可以在教学基础上进行改变。教材结构设计的目的是让学生可以对所学知识内部的概念以及知识的结构能更深入、更方便的理解。体育学科大概念在以往重视学科知识内容的基础上实现了对于核心素养观念的全面纳入，成为新时期体育教材编写的逻辑基础。体育学科大概念是比较复杂多样的概念，它是在多样知识体系、哲学理念和方法原理的基础上，将教材的结构有效地联系起来，使教育工作者在重新组合体育教材模块时使其保持紧密联系。以篮球多种教材设计为例(见表1)。

表1 教材转化设计——以篮球为例

3.3.1 纵向连贯 所谓教材纵向连贯主要是指要把当今各个学校的体育教材统一起来，并使其具有连贯性，避免大中小学校体育的断层，即实现体育课程一体化。大中小学教材内容不能一体化有机衔接的原因主要有:大学教材的编写与中小学教材编写人员和内容的不统一，没有考虑到中小学教材的情况、中小学教材编写虽然紧密但是教师授课没有按照教材的要求来教或者直接没有教，导致现在大学生在体育学科方面是“白板”，需要从基础学起、在学生升学过后体育课程组织的不便等［17］。大概念的一项基本功能就是让学生产生专家思维，增强学生的“高通路迁移”能力和适应能力。围绕体育学科大概念进行教材的编写，统整学科结构的整体，万变不离其宗，使学生即使水平有差异也可以统一教材进行授课。

3.3.2 横向联结 学科大概念具有整合能力，因此围绕体育学科大概念的教材转化，需要冲破在学科教育背景下的学科壁垒，使教材不再突出学科特色，从而提高学生的横向学科整合力。在教材的编写中，不仅要呈现出体育学科的特色，还要体现出教育学、心理学、儿童发展学、社交学、解剖学、生物学等终极母学科的新型研究成果，且运用的内容要有广泛性与权威性。要落实体育学科核心素养，需要围绕体育学科大概念整合其他学科大知识，并利用演绎的方法将其他学科知识演绎到体育学科当中。这个阶段的演绎落实不仅需要教材的仔细编写，而且也应考验体育教师对各学科大概念的整合能力。日常世界本就是一个学科杂糅的大生活。多学科大概念的涉及可以将学生所学知识应用到真实情景，真正地做到利用百家长，补齐体育学科自身所不足。

3.3.3 内部调节 体育课程教材的改革要从“教材”到“学材”、从“知识”到“资源”、从“范例”到“案例”、从“规定”到“建议”、从“呈现”到“互动”。这五个方面是我国体育教材的改革方向［18］，对于落实体育学科核心素养有很大价值，对于围绕体育学科大概念的课程转化也有着指导性的意义。旧版本的体育课程的教材以“教”为重点。当今教材的编制要将“教”与“学”并重，这点要深度理解。同时不仅是教师的“教”与“学”，学生的“教”与“学”也要予以足够重视。学生在学会学习的同时也要学会教学，成为自己的老师，才能具有专家思维，才能深度理解所学知识。教材上利用体育学科大概念进行转化，就是要对知识进行整合，使学生实现体育知识从课堂到现实世界的迁移。体育学科大概念的遴选可提取一部分来源于体育生活的具体案例的归纳。教材中的案例可以不是最好的，但必须是最具有代表性的案例。

3.4 体育学科大概念的教学转化

传统的体育教学模式是，学生在课堂教学过程中，只要按照教师给予的、在教师提前准备好的练习场域中发挥既定的作用就可以。由于长期与真实生活场景相割裂，一旦离开了教师给予的练习场域，学生就很难再进行学习，更谈不上发挥自我作用［19］。而大概念能够将不同的活动联系起来，并以提供感知关联性和参与途径的方式进行构思。

3.4.1 层递式设计教学 传统的体育教学形式往往趋向于“闭合式”教学，即只注重对运动知识和技能的学习。而体育学科大概念的做法恰巧相反。它是具有“开放性”的，即其是对某个动作的不断追问，并由此引发学生的不断思考。这个“开放性”非常关键。例如在学习“单手肩上投篮”时，教师问学生:怎么把球远距离扔进篮筐?学生甲:利用抛物线的形式，比如“端尿盆”投篮。学生乙:抛物线的形式出球点太低，球在上升过程中容易被人打断，应该出手点高一些，比如在胸部或者头部。教师:在胸部和头部可以，但是离得太远时力气不够怎么办?学生丙:准备投球的时候可以两腿微蹲，可以将腿部力量传到手臂，手臂伸直后球就可以到达指定地点。学生丁:那把球推出去，球的抛物线还怎么掌控?我认为可以再投出去的时候利用手腕给篮球施加一个力，让球转起来，这样球就可以更平稳的进篮了。学生戊:好，那我们试一试，把我们说的都结合上，进行投篮练习。从以上对话可以看出，利用体育大概念设置问题可以引发学生的连续性思考。

3.4.2 反递推式教学模式 利用金字塔模型来建设大概念的提取中，最底层即最广泛、最繁杂的“现象和知识点”。随着现代生活进入信息爆炸的时代，学生和教师真正掌握所有知识是不可能的，就是说金字塔最底层的现象和知识点是不可能全部记住的。即使全有涉猎，这些知识也不会在大脑中长期存在。因此，教师利用金字塔模型推导大概念的过程，将其进行逆向教学，从大概念的顶层往下延伸和分裂，一层一层地将大概念从哲学层次、跨学科层次、学科层次到体育基本知识和运动现象中去。这个过程称为反递推教学模式。

这个模式教学非常考验教师对大概念及推理过程的理解。更有难度的是，教师在进行每一层的延伸和分裂中还需要引导学生的思维和行为。要实现这个过程，可以加入KUDB模式，即林恩·埃里克森(H.LynnErickson)的KUD模式(Know-Understand-Do)。它是指对事实的知道、对概念的理解和对技能的掌握。在这个基础上与我国核心素养三个维度——文化基础、自主发展和社会参与进行结合，创新出KUDB目标模式［20］。将 KUDB目标模式加入反递推模式的原因主要是:第一，对事实与现象的知道(Know)是体育学科大概念的起点。虽然教师对体育学科的动作要求和技能知识掌握得相对牢固，但是学生在课堂上学习的内容往往是表浅，零碎不系统的。而学生在课堂上学习的这些经验性的东西正是体育学科大概念需要的。第二，学生在学习过程中不能死记硬背，要使学生对所学知识进行持续深入的探究和了解，就必须建构其对知识框架的理解(Understand)，并由此整合形成体育学科大概念的内容基础。第三，学生在学习知识与技能的过程中，所掌握情况参差不齐，通过学生的实践(Do)再进行检验，这就涉及到课堂的评估，也是体育学科大概念的形成基础。第四，对体育学科大概念意义的理解和实践本质的要求就是促进学生体育学科核心素养的生成(Be)［21］。通过篮球的背后运球来呈现KUDB模式可以由下表来体现(见表2)。

表2 体育学科大概念:利用身体假象能够欺骗对手

3.4.3 意义表征模式 意义表征模式的意思是教师把学科课程标准中含有的大概念做意义解析并在教学中进行展开应用，将学科大概念融入到教学目标的设计中。这个教学目标的设计是在学科大概念意义基础的视角下进行的［22］。该模式是从基于意义的视角阐释教学过程，在教学内容里找寻所学科大概念的萌生与延伸，并深度发掘知识和意义两者的内涵联系。这个模式可使教师认清教学目标在其过程中的功能，而且还可以让教师在撰写教学计划时，摆脱传统化的思维定式，对教学自身的意义进行反思，从而提高撰写教学计划的能力。表3为围绕大概念的篮球攻防战术转换。

表3 围绕体育学科大概念的教学转化——意义表征转化模式

4 结语

体育学科大概念作为体育学科核心素养深入实施的保障，需要承担起课程改革的重要责任，即体育学科大概念的课程转化。在课程转化的过程中，要遵循落实体育学科核心素养以人为本的原则，模式构建要突出灵活性和系统性，同时围绕着体育学科大概念课程转化的步骤并非孤立，而是层层深入、完整和系统的实施方案;其步骤在设计过程中显现的是线性状态，在实施中则遵循着否定之否定规律，呈螺旋上升态势，由此循环改进，最终促进体育学科大概念形成合理的课程转化方案。