周建忠

【摘 要】事实性知识是指学生通晓一门学科或解决其中问题所必须了解的具有某种价值的基本要素和信息片段。这类知识的教学应遵循“为理解而教”的理念，让学生在阅读中亲近“文本”、在思考中深入“文本”、在争辩中透析“文本”、在演绎中转化“文本”。在教学过程中，教师应提供丰富的资料、组织多维的对话、开展多元的展示，以达成学生对事实性知识的意义理解、检验表达与方法迁移。

【关键词】事实性知识 阅读 思考 讨论 演绎

对于事实性知识的教学，我们不要停留在让学生记忆知识本身上，而是要让学生经历一系列的对话活动，在对话的过程中把那些静态的、理所当然的知识像泡茶叶一样泡开。尽管茶叶泡开后还是茶叶，但是学生在泡的过程中看到了茶叶原来的样子，闻到了茶香，品到了茶味。从某种程度上说，如果把茶叶比作学科知识，茶香、茶味以及如何泡茶这一认知过程则更接近学科素养。

一、教学特征

1. 对话性

建构主义观点认为，对于知识的理解，不同的人看到不同的侧面。从教学的横向上看，学生通过对话交流、互动分享更能够知道知识的全貌;从教学的纵向上看，学生在相互质疑、辩论的过程中可以更深入地理解知识背后的内涵。

2. 体验性

文本理解只是学习发生的第一步，我们的教学活动不能止步于文本理解。让文本理解走向深入，还需要设计相关的体验性活动，让学生在体验中感悟，在角色扮演、思维演绎、语言表达中进行知识的生成与转化。

3. 拓展性

对于文科类的事实性知识而言，它们看上去是固定不变的，但是其意义具有理解上的深与浅、宽与窄。教学是一个教师带领学生不断走进知识场域的过程，学生在特定的知识情境中会不断地拓展知识、引申意义。

二、表单设计：从信息到意义

根据事实性知识的教学特征，我们可以把它转化为一个教学设计表。学生把具体的知识逐步变成渗透学科素养的相关能力，需要经历一系列的阅读获取信息、思考形成意义、师生对话交流、角色体验感知等学习活动。教师可以根据表1的思路框架进行学习活动与教学目标的设计。

三、教学模型：阅读·思考·讨论·演绎

事实性知识的教学要经历阅读、思考、讨论、演绎等活动环节。阅读即学生主动与文本对话，从文本中获取信息;思考即学生与自己对话，将信息转化为自我理解的意义;讨论即学生与学生之间的对话或互动，学生在同伙伴的交流中获得相异的思考或理解，形成事实性知识更丰富的一面;演绎即学生通过角色体验表达意义，使文本符号或术语转化为言语知识，加深意义认同。事实性知识的教学模型如图1所示。

案例：历史与社会八年级上册“日本的大化改新”改革成果的教学活动。

事实性知识：政治上建立中央集权的天皇制封建国家，废除贵族世袭制，以才选官;经济上，把很多贵族土地收归国有，农民转为国家公民，国家定期把土地分给农民耕种，向他们收取赋税。

教学目标：学生通过查阅历史资料（含视频）、课堂对话、角色扮演真正理解日本大化改新的措施与影响，初步获得“历史理解”的学科素养。

四个教学活动如下：

（1）阅读材料文本。学生课前查阅日本大化改新的历史资料（含视频）。

（2）独立思考理解。学生通过阅读理解形成自身对大化改新的认识。

（3）讨论活动构建。学生通过观点分享，从不同的侧面或角度丰富大化改新的措施与影响，构建更全面的大化改新。

（4）角色扮演深入。学生通过天皇、贵族与平民角色的扮演，演绎大化改新对各个阶层的影响。在“演”在过程中获得知识的“素养”—把自己对历史的理解在情境中表达出来。

四、教学变式：对话·互动·分享

以上教学模型并不是一成不变的。事实性知识的教学不仅关注表层信息，更关注其深层意蕴即背后的思维方式、文化价值等。特别是在英语、语文学科的文本阅读这类事实性知识的教学中，我们可以基于“读·思·议·演”教学模型的内涵进行合情境、合内容的变化（如图2）。尽管图2所呈现活动形式不同、活动环节有删减，但本质上与“读·思·议·演”的模型是一致的。

五、教学策略

1. 意义导向，提供丰富资料

很多事实性的文本知识蕴含着丰富的内涵，教师在教学过程中如何让学生的学习真正从文本到意义，而不是从文本到文本呢？这就需要教师采取意义导向的策略，提供丰富的学习资料让学生来学习。这些资料围绕具体的事实性知识展开，可以是文本、图片、视频等相互佐证、引发思考的材料。比如，在英语九年级全一册Unit 9 I like music that I can dance to的Sad but Beautiful阅读教学中，为了让学生更好地理解阿炳及其作品《二泉映月》，教師课前让学生观看与阿炳相关的简短视频，并聆听他的二胡演奏《二泉映月》。在课堂末，教师再一次让学生聆听《二泉映月》，目的就是希望学生在学完本课后，能更好地理解作品的悲伤美，并从中汲取力量。

2. 动静结合，组织多维对话

学习的本质是三种对话，与客观世界的对话、与他人的对话、与自身的对话[1][2]。事实性知识如何被学生理解吸收？除了要求他们静下心来与书本对话、与自己对话以外，还需要教师组织学生与学生、学生与教师的多维对话，以多角度展示知识的意义，让学生的理解更清晰、更深入。比如，在组织时事热点“中国抗疫成就”的学习时，教师先展示中国与世界其他各国的抗疫情况，让学生与现实数据对话;然后，让学生探讨为什么中国能取得如此大的成就，达成生生的思维碰撞与意义理解;最后，让学生思考作为一个中国人有何感受，通过自身的反思触发其爱国情感，以达成培养学生家国情怀的素养目标。

3. 形式多样，设计多元展示

学生的表现性成果是检验他们真正理解了知识的重要标准。在事实性知识的教学过程中，教师应设计形式多样的展示活动，让学生去表现自己的所学所得，可以是角色扮演、话剧表演、艺术表达等，这样有利于学生进一步把对事实性知识理解从文字符号走向意义建构。比如，在英语九年级全一册Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？ 这一听说教学当中，教师可设置不同的场景（餐馆点餐、询问事情、问路等），要求学生进行角色扮演。在表演的过程中，学生不仅要掌握宾语从句的用法，还要能得体地运用诸如“Excuse me，could you please…”等语言，从而使学生将文本语言转化成意义的真实理解与生动表达。

六、检验评价

1. 意义型评价—检验学生的知识理解

教师可以让学生复述事实性文本的含义，列举与事实性知识相关的实例，回答与事实性知识相关的问题。比如，学生在学习道德与法治八年级下册第三课“公民基本权利”时，教师可以先让学生复述公民有哪些基本权利，再让学生回答相关的问题，比如，小铭的爸爸参加了新一届区人大代表的选举，体现的是公民的选举权和被选举权;孙某通过网络检举乡政府违法占用村民承包地，体现的是公民的监督权;国家对公民的科学文化活动给予鼓励和帮助，体现的是公民的文化权利等。

2. 表现型评价—检验学生的学习经验

学生学习事实性知识一定会习得丰富的学习经验。这些经验的表达过程就是一个学习检验的过程。教师可以让学生把知识“演”出来、“唱”出来、“跳”出来。比如，在英语八年级下册Unit 6 An old man tried to move the mountains一课的听说教学中，教师在课末要求学生把愚公移山的故事演出来，通过他们肢体语言和口语对话的准确程度检验学生对故事的理解和掌握情况。

3. 应用型评价—检验学生的学科素养

事实性知識往往具有特定的历史时空和文化背景。教师可以设置与知识相关的评价证据来检验学生是否把所学的知识进行了“方法”上的迁移。比如，在“日本的大化改新”中，“学生根据日本大化改新的成果，获得了中国的改革开放应从中借鉴哪些宝贵的经验或教训”就表明学生能借古鉴今，习得了用古代智慧解决当下问题的历史意识。

七、教学结论：为理解而教

1.事实性知识的教学不是简单的记忆

根据听课调查与反馈，很多教师在进行事实性知识的教学时，经典的口头禅就是“你记住就好了”。机械的记忆不是学知识，而是学“符号”。比如，日本大化改新从政治、经济等方面展开，是典型的事实性知识，在教学过程中让学生进行简单的阅读与记忆也可以“答题”，但教学枯燥简单，学生的知识“理解”肤浅，只停留在低水平层次。

2. 事实性知识的教学可以为理解而教

事实性知识的背后肯定隐藏着深厚的意义。在进行“强素养”教学的实践中，以“日本的大化改新”为例，教师首先请学生阅读教材第41页关于大化改新措施的介绍，并思考、讨论措施实施前后各阶层生活或地位的变化，最后通过扮演天皇、贵族、平民角色，演绎大化改新的内容，使课堂具有代入感。学生在特定的时间、空间背景中分析历史事件，实践学科核心素养中的“时空感知”，并通过措施实施前后的比较，对其起到的作用有了更深入的历史理解。“读·思·议·演”的教学活动，把大化改新的措施这一事实性知识的教学，提升到了“历史理解”素养的层面。

参考文献

[1] 安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：82-84.

[2] 钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015：176.

本文系2019年浙江省教育科学规划课题“初中学科‘素养态’教学设计与实践研究”（课题编号：2019SC048）的部分研究成果。

（作者单位：浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部）

责任编辑：赵继莹