安 超

(北京师范大学 中国教育与社会发展研究院，北京 100875)

陈鹤琴(1892-1982年)是我国现代著名的教育家、儿童心理学家，他深受杜威“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”等教育思想的影响，在广泛吸收、借鉴西方现代儿童教育理论的基础上，对杜威的理论进行了变通和再创造，立足本土情境提出了“活教育”课程思想和体系，被公认为“中国现代儿童教育之父”。但是，学术界对这位学贯中西的本土教育家的研究力度不够，对陈鹤琴儿童教育理论的“科学化”和“儿童本位”的定位过于简单。虞永平在《陈鹤琴选集》的总序中指出：“纵观陈鹤琴的儿童教育思想，我们可以清晰地发现儿童教育科学化的基本理路，研究教育从研究儿童开始，儿童的行为特点是怎么样的……陈鹤琴儿童观的本质内容是科学认识儿童，顺应儿童的天性……”[1](P2)；喻本伐认为，陈鹤琴的理论“固然不乏合作、服务等社会学内容，但其基本精神，却是儿童本位或个人本位的”[2]。相关论述屡见不鲜、不一而足。我们在追溯陈鹤琴思想发展的历史脉络中发现，以儿童本位或社会本位的二分法来评判陈鹤琴的教育观念有失偏颇。事实上，受杜威学说的影响，陈鹤琴致力于构建一种联结自然与社会、儿童与成人的实践教育学。易言之，陈鹤琴“活教育”课程已经从个体与社会的二元分立转向了“儿童作为天生的社会行动者参与教育联合生活”的教育观。

一、有社会学意识的教育观

陈鹤琴于1914-1919年在美国留学，先在约翰·霍普金斯大学学习 ，后于1917年9月转入哥伦比亚大学师范学院学习。虽然不是杜威的授业弟子，但他所在的哥伦比亚大学师范学院深受杜威教育和美国进步主义教育思想的濡化，他也旁听过杜威的教育哲学课程，并受到克伯屈(杜威的学生和信徒)、孟禄等实用主义教育家的直接影响。1919年，陈鹤琴回国到南京高等师范学校工作，恰逢杜威来华讲学期间(1919年4月30日-1921年8月2日)，“当时的南高师校长郭秉文、教务主任陶行知以及教育科许多教授出自哥伦比亚大学师范学院，故有‘小哥伦比亚’之谓，对于杜威到访的接待安排格外重视，陈鹤琴在这一期间，聆听了杜威的演讲，还参与了相关接待工作”[3]，也参与了《新教育》刊物“杜威专号”的编写工作，深受杜威教育思想的影响。

“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程”，“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”[4](P7-9)，杜威在《我的教育信条》之“第一条：什么是教育”开篇和结尾着重指出了儿童个体性和社会性的融合，强调教育过程的这两个方面平列并重，不可偏废。陈鹤琴所开创的“活教育”课程体系在内容上、方法上均体现了承杜威学脉而来的贯通儿童个体性与社会性的思想。不过，“活教育”诞生之初就被赋予了“成为一种适合时代需要，符合民族精神的完善教育制度”[1](P69)的时代使命和历史责任，其理论和实践不可能脱离社会情境而全盘照搬当时西方盛行的“儿童中心”理论和科学教育体系，而是打上了浓厚的中国本土烙印。从教育目的上来说，陈鹤琴没有完全接受杜威的“教育无目的论”，他基于中国社会特殊的救亡图存形势，旗帜鲜明地提出了“活教育”理论的三大目标——做人、做中国人、做世界人，培养具有民族意识、民主意识、科学精神的现代中国人。“活教育”的三大目标分别蕴含着去二元取向的“社会性”、具有改良革新精神的“民族性”、通达世界的“现代性”三个层面。

(一)去二元取向的“社会性”

陈鹤琴提出的“做人”，是做自然性与社会性兼具的人，并非单一的儿童个体本位或社会本位取向。陈鹤琴认为，社会性是人的自然性和历史性的一部分，“自有人类历史以来，人都是过着社会生活的，人不能离开社会而独立”,“人生来就要与他人建立社会关系，使这个关系正确而完好地建立起来并通过这个关系参与共同生活，改进社会、让个人和群体都得到幸福”[1](P4)，这是“活教育”理论的根本目的。

陈鹤琴所强调的“社会性”并不等于“社会本位”，与外在的、高踞于个人之上的带有强制性的客观社会性并不同，其并不排斥个体的需要和兴趣，而客观社会性往往忽略、压抑人的个性。因此，陈鹤琴也明确反对政治、伦理色彩浓重的以社会为本位的中国传统教育，反对“礼教和奶一起喂，六岁已变小老翁”，“正是基于这样的现实，陈鹤琴才将被传统教育所遮蔽的‘人’这一主体要素推至前台，提出真正的人‘不是奴隶，也不是君主；不是文官，也不是武将，不是专门的劳心者，也不是专门的劳力者，而是热爱人类、热爱真理，具有独立人格，追求世界一家理想的现代中国人’”[2](P253)。尽管陈鹤琴先生认为自己的理论是“以儿童中心的新式教育，注重儿童而兼顾社会”[1](P131)，但事实上他已跟随杜威走向了超越个人本位论和社会本位论的第三条教育道路，既追求一种基于人天生的社会意向而发展的主体性，又吸收了中国传统的“世界大同”理想。

(二)具有改良革新精神的“民族性”

“做中国人”体现了陈鹤琴在救亡图存背景下所提倡的“民族性”。他所提倡的不是封闭排外的民族性，而是立足时代情境进行改良革新的“民族性”。他指出：“中国社会发展自有特质，中国人的生活内容及其意向也受此特质规定，就目前的情形来说，中国还处于半封建半殖民地的境遇，人民生活的艰苦，有如水深火热，但亦正因为如此，每一个人都担负了一个历史任务，那便是对外反对帝国主义的干涉，争取民族独立；对内肃清封建残余，建树科学民主，这便是中国人当前的生活内容与意向。”[1](P4)陈鹤琴提出教育要立足本国的国情和需要，而不是照搬西方的儿童教育模式，“现在的教育，仍多半是移植欧美各国学者所研究出来的方法制度，这种方法制度，有时未尽适合于我们本国的国情与需要，所以我们应当另辟蹊径，从事于一种新的教育方法之探求”[1](P1)。

为此，陈鹤琴提出了做“现代中国人”要有健全的身体，创造的能力，服务的精神，合作的态度和世界的眼光。展开来说，要有健康的身体担负中国与世界赋予的任务；要基于儿童的创造欲实施手脑并用的教育以发展创造性，改变中国因循守旧、固步自封的状态；要指导儿童帮助别人，为真理和社会服务；要培养合作的态度改变中国人“一盘散沙”的国民性缺陷；要培养世界的眼光，以宇宙为学校，探究大自然、大社会的运动和发展，改变过去“四海之内、莫非王土”的自大、封闭思维。从这个意义上来说，陈鹤琴的“活教育”是一种情境和文化适切的教育学，体现了教育与时代背景、国家命运、社会生活甚至是全球化现代生活的广泛关联，也表达了陈鹤琴希望通过教育改造国民性、改变国家落后状态的使命感。

(三)通达世界的“现代性”

“做世界人”体现了“活教育”思想的现代性。陈鹤琴前瞻性地看到了未来教育发展的“全球性”，提出“现代中国人”除了要过国家的生活以外，同时还要过世界的生活；不仅要了解中国社会发展的特质，还要了解世界的潮流；不仅要为中国的民主独立而独立，还要为世界和平而奋斗[1](P8)。“做世界人”的条件是“爱国家、爱人类，爱真理”，使人类在一个共同生活的经济关系中得到平等互助的生活环境，缔造永久的世界和平，是新教育的任务，也是世界每一个人的责任[1](P9-10)。

之所以补充了“做世界人”的提法，是为了超越狭隘极端的民族主义和盲目乐观的爱国主义，以“真理”为依归，改造闭关锁国、故步自封、因循守旧的传统国民劣根性，培养有科学头脑、民主思想的人[2](P252-253)，才能为着全体人的幸福而非少数人奴役大多数人的享乐走向“天下一家”的人类最高理想。可以说，陈鹤琴是最早具有现代意识、世界眼光，敏锐预见到时代走向和人类作为命运共同体休戚与共的教育家之一。

在“活教育”的三个根本目的里，我们看到了基于社会性的个体发展，看到了基于社会情境而提出的社会改造，看到了基于历史情境而提出的世界理想，这些观念与杜威对于学校和社会关系的认识一脉相承。杜威反复强调，“教育是社会进步和社会改革的基本方法”，“教育是达到分享社会意识过程中的一种调节作用，以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的办法”[4](P7-15)，尽管这些观点已经并不新鲜，但我们看到了由杜威民主主义教育启发和改造而来的“活教育”，已经从“教育作为社会的附庸”的社会本位论转向了以儿童为主体、以教育为手段、以社会进步为目的实践教育学。

二、对幼稚监狱与虚假自由的批判

康永久认为杜威所倡导的民主主义教育是一种“有社会学意识的教育实践”，利用儿童本身的能动性和社会性是杜威教育理论最重要的方面[5](P282)，“社会意识”是我们理解杜威教育学派的关键。“社会意识”既是人的天性，用杜威的话说就是“在出生时就在无意识中开始了”[4](P5)，也是教育的根基——教育是一种社会过程、一种生活的过程。其实，“社会性”也是儿童的自然属性(先验的社会意向)，在这个意义上，“自然”也不再是客观的外在世界，而是社会建构的一部分，由此，自然性和社会性在杜威学派的观念里不再是二元对立之物，而是统一在儿童的教育和发展过程中，这个过程在杜威那里称作“教育即生长”，而在陈鹤琴那里称作“活的教育”。

(一)取道大自然、取法大社会

陈鹤琴把教育扩展到整个自然界和社会，取道自然、取法社会，提出“大自然、大社会都是活教材”的“活教育”思想，在自然界中获取生活物料，在社群里保持生活的关系。陈鹤琴批判“书本至上”的传统观念，“把一本教科书摊开来，遮住了儿童的两只眼睛，儿童所看见的世界，不过是一本6寸高、8寸阔的书本世界而已”[1](P18)，主张儿童直接向作为“知识宝库”的大自然、大社会学习，培养儿童直接去接触各种活的知识，鼓励儿童积极的研究精神，读活书、活读书、读书活，“儿童的世界是儿童自己去探讨去发现的，他自己所求来的知识才是真知识，他自己所发现的世界才是他的真世界”[1](P19)。陈鹤琴创办的幼儿师范学校把“活的教育”作为校训，校徽就是一头活泼的小狮子，幼师的校歌“幼师！幼师！美丽的幼师！松林中响的是波涛来去，山谷间流的是泉水清漪。放鹤亭、鸣琴馆是我们的新伴侣。更有那古塔斜阳、武山晚翠，陶冶我们的真心灵……”[1](P195)，充满了自然和社会的生命力之美、之善、之真。

儿童的世界那么大，有伟大的自然亟待他去实现，有广博的大社会亟待他去探讨。什么四季鲜艳夺目的花草树木，什么光怪陆离的虫鱼禽兽，什么变化莫测的风霜雨雪，什么奇妙伟大的日月星辰，都是儿童知识的宝库。大社会也是儿童的世界，家庭怎样组织的，乡镇怎样自治的，社会上的风俗习惯怎样形成的，国家怎样富强的，世界怎样进化的，这一切社会的实际问题，都是儿童的活教材。[1](P18)

“活教育”的“活”不仅体现在理论上，更体现在陈鹤琴的躬身实践上。陈鹤琴进行了教学法实验和改革，提出了“整个教学法”。1925-1928年，陈鹤琴在南京鼓楼幼稚园开展了幼教实验，打破传统的分科教学模式，以自然和社会为中心，以幼儿日常生活所见、所闻、所感、所经历的事物或事件为主题，进行综合教学活动，其把儿童所应该学的东西整个地、系统地去教给儿童。在课程方面，陈鹤琴总结出了“五指活动”作为课程组织的依据，“五指活动”包括儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动。 这些活动像人的五个手指头，各个“指头”相互联结构成一个整体，“构成了儿童的完整生活”[1](P11)；就内容而言，各科功课打成一片，所学的功课是无规定时间学的，所用的教材是以故事或社会或自然为中心的，所用的故事或关于社会自然的材料，是以儿童的生活、心理为依据的；就教学场所而言，他把学校的教室改成“活动场所”，打破教和学的界限，教室外的大自然、大社会就是(教学)活动场所[1](P84-87)，体现了对于自然和社会的积极参与，对于完整生活的追求。

(二)对“幼稚监狱”的批判

“活教育”之“活”，还体现在教育者对儿童社会性的培养和社会关系构建的重要性，绝非传统的非此即彼的“教师中心论”或“儿童中心论”，为此，陈鹤琴还批判了福禄贝尔的“以教师为中心”的教学方法；批判蒙台梭利的幼儿教育理论缺乏社会性训练，与社会生活脱节；反思福禄贝尔创造的恩物玩具和蒙台梭利教具都太过人工化和刻板，指出这种缺乏成人和社会生活引导、参与的课堂其实是另一种形式的“幼稚监狱”，是一种虚假“自由”。

首先，陈鹤琴认为福禄贝尔的幼儿教育理论过分强调教师的作用，“学生环绕在教师周围，如同母鸡带着小鸡”，“一般的幼稚园忘了福禄贝尔提倡幼稚园的用意，把福氏的教法弄得非常呆板，把活泼的幼稚园变成无生气的小囹圄，把小孩子的一举一动差不多都要受教师的指挥”[6](P29)。

其次，他觉得福禄贝尔恩物和蒙氏教具都太呆板、乏味，限制了儿童的想象力，束缚了儿童选择的自由。“福禄贝尔恩物有统一性的……儿童不爱玩，因为太小了，除去一二种大号木块外，其他都是无用的，因为儿童并没有整个统一的观念”，“福禄贝尔的第一种恩物颜色圆球，已经有了游戏性质，但是不免呆板，有如拾草地上的石子，是一种乏味的工作”[6](P21-23)。在儿童之家里，蒙台梭利设计了不少诸如练习走路、正确的呼吸，说话乃至抽屉、开门锁、系鞋带、看书等一系列的练习和专门的教具，但儿童虽然有选择器具的自由，却没有创造的自由，没有选择自己目的的自由。

再者，他觉得把儿童禁锢在教室里的“自由”游戏，其实是一种“幼稚监狱”，把儿童与自然和社会隔离，缺乏社会生活的训练，束缚儿童的天性。他批评蒙台梭利把训练儿童的感觉作为幼稚园的唯一课程是一种谬误，“蒙台梭利的教法，在发展儿童的感觉上，确是好方法，但未免太专一了，墨守她的方法，会束缚儿童的天性，不能尽其固有的天性而发展”[6](P59)，这与他在哥大的老师克伯屈对蒙氏教学法尤其是蒙氏教具的批评是一致的。克伯屈认为，“感觉训练是落伍的，所采用的教具缺乏变化，无法充分激发儿童的想象力，缺乏社会生活的训练，各类教具脱离实际生活，缺乏社会兴趣及社会关系，儿童的学习是单独进行的，没有提供与社会合作的计划”[7](P432)，“基于教具的形式化自我教育，危险大于收益”[8](P39)，“显得过于正式……如此狭隘、范围有限的活动，不足以满足儿童的需要”[8](P32)，“本应伴随自由而来的丰富多样的机会，事实上收缩为对那些非常形式化的教具的机械摆弄了”[8](P37)。也正是基于这种认识，陈鹤琴虽然也带领团队设计、制造了大量儿童玩具，但这些玩具是与儿童的社会性游戏有机结合在一起的，是“活”的玩具。

(三)反对“虚假自由”和“安静看客”

蒙台梭利认为，教师最好的角色是“安静的看客”“教具展示者”，在教育活动中她更看重环境对儿童自发的影响力，为了防止教师对儿童的过度干预，强调“教师只需安安静静地做个看客”[9](P30)，“教师讲课或教学的关键，在于向学童展示教具、教会使用教具的独特技巧……教师的任务只限于提供教育，只需向学童介绍教具的用法，然后让学童自己完成工作”[9](P61)，陈鹤琴反对完全放任儿童自由活动的带有乌托邦意味的教学方式，批判了蒙氏教育把教师视为活动辅助者而降低了教师的尊严和责任，也证明了陈鹤琴并非儿童中心论者。事实上，常被误解为儿童中心论者的杜威也批判儿童本位的观念，认为放任儿童是过于理想化的错误、危险的观念，对儿童“过于热情的理想化与从道德和理智上对儿童的极端轻视，都有共同的错误的根源，在于把儿童生长各阶段看成是某些不相联系和固定的东西”[4](P115)，危险在于“把儿童的能力和兴趣本身看作是决定性的东西……把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的，就不可避免导致放任和纵容”[4](P115)。

陈鹤琴指出，蒙氏往往流于放任，让学生自由乱动，这是最不经济的，非但教学上无效果，并且容易养成坏习惯，所以每天每个儿童至少应该受到教师几分钟的个别辅导，提倡教师要有充分的准备并有针对性的个别辅导，“教师必须从旁指导，不让小孩子瞎做瞎弄，妨碍他人的工作，消磨自己的光阴，以养成各种叫嚣的坏习惯。小孩子做什么、画什么、唱什么，教师预先必要有充分的准备，临时必要有适当的指导”[6](P30)。教师“放羊式”的教学，把自己仅仅视为儿童活动的“副手”“督促者”“提示者”，放弃了教育者的自我尊严和价值感。没有持续的情感投入和关系的构建，会降低教师的自我效能感，妨碍师生的主体性交流，本质上是教育价值的失守。真实的教育不仅要建立在尊重儿童的基础上，也建立在教师尊重自我价值的基础上。

在与福禄贝尔和蒙台梭利理论的比较中，回看陈鹤琴的“活教育”理论，我们能充分体会到，在教室、书本、玩具的有限空间中认识世界与在大自然、大社会中体验世界是不同的教育，前者是一种圈养性的学校教育，本质上仍然是通过学校把儿童世界与成人社会隔离；而后者是提倡将学校改造为社会，“学校自身成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所”[4](P31)，并把自然和社会当做学校来过一种完整的、有活力的生活，是对杜威“学校即社会”和陶行知“社会即学校”的有机整合。

三、经由成长共同体过一种联合生活

陈鹤琴借鉴杜威的“从做中学”和陶行知的“教学做合一”观念，提出“活教育”的方法是“做中教，做中学，做中求进步”，通过“做”缩短理论与实践的距离，通过“做”来联结知识和技能，教的进步也是学的进步[1](P4)。由此笔者总结了陈鹤琴“做中教，做中学，做中求进步”的三个重要方面：将儿童视作天生的社会行动者开展儿童自治活动；开展创造性的教育性劳动；滋养社会性心智的集体学习，三个方面构建了师生的“联合生活”,是师生共同成长的学习与情感共同体。

(一)社会内聚力：儿童是天生的社会行动者

陈鹤琴认为，儿童内心藏着一头“狮子”,这只狮子是极大的潜在力量，儿童自治组织和自治活动，能充分发挥了儿童的能动性，帮助儿童从“不觉”走向“觉”，让儿童“知道自己是生长在一个什么世界，知道自己的地位和力量，知道自己对社会、人类、学校所负的责任和应有的贡献，把心中的狮子唤醒”[1](P122)，获得内在的成长力量。“活教育”课程体系鼓励儿童自觉、自动、互助，组织了多种多样的儿童自治活动，比如儿童服务团。儿童服务团是各个学段都设立的组织，由各校全体儿童组成之，各校儿童团设团务委员会。在全校学生的自治组织中，还设置了小警察局，让小朋友轮流做警察，因为要律人，所以不得不先律己，可以收到自治的效果。平时学校会有定期的游艺集会，如夕阳会、月光会、醒狮团等，师生同乐[1](P76)。这些儿童自治组织和儿童社会活动，帮助儿童明了个人与社会的关系，培养儿童服务团体的技能与兴趣。

蒙台梭利也认为，儿童有一种天生的“社会内聚力”，是一种社会本能，“一种由自发需要形成的团结，受内在力量的指引，受社会精神的鼓舞”[10](P181)，而且“这种社会意识不是教育灌输的，和任何形式竞争或个人利益毫无关系……受自然的神奇力量指引的幼儿社会……不可能通过教学形成，是生活的产物”[10](P182)。儿童自治组织和自治活动所形成的就是蒙台梭利所说的由儿童社会内聚力指引形成的“内聚社会”。儿童的“内聚社会”与成人的有序性、强制性的“组织社会”不同，是社会的胚胎，而现代教育的主要任务之一，“就是发展儿童的社会本能，激起他们和同类在社会中一起生活的倾向”[9](P41)。陈鹤琴的“活教育”课程对于儿童自治组织和活动的经验，无疑是现代儿童社会性教育的宝贵遗产。

(二)指向创造的教育性劳动

陈鹤琴指出，“做”就是“劳动”，而劳动与“科学”“创造”“学习”这些基本概念息息相关，具有生产性、创造性、关系性的劳动方式是共同合作、共享利益的劳动，而非“劳役”，是“自然和社会”教育的过程。陈鹤琴的教育随笔《一个活的林间学校产生了》《松林中新生的幼师》真实记录了陈鹤琴带领师生艰苦卓绝的劳动过程。建校过程中，陈鹤琴率领师生亲自动手、盖屋建舍、拓荒筑路，终于在荒山上开辟出美丽的校园，学生个个都有垦荒的精神，共同努力，共同合作，除了上课以外，还要编草、筑路、烧饭、洗衣，做各种工作，把那凄凉的黄山开辟成一个乐园[1](P213)，师生集中力量，改造环境，服务社会。

我们认为，陈鹤琴所提倡的儿童的有意义的、身心合一的劳动是一种“教育性劳动”，这与成人世界谋生的生计性劳动和利益交换的功利性劳动不同，其关键特征是创造性和社会性。首先，一切创造并不是空中楼阁，都需要劳动；其次，劳动需要有科学的头脑，认识大自然运动的法则，认识大社会发展的路向，用科学的方法去做、去劳动才能有所创造；再者，劳动与学习是不能孤立分离的，劳动的过程就是学习的过程;第四，劳动的过程也是增加和沟通感情的过程。在国家重新大力提倡劳动教育的今天，陈鹤琴先生所思考和实践的一种指向创造而非还原体力劳动形式的、真正促进儿童发展的教育性劳动，具有极强的理论启发和实践指导意义。

(三)构建师生成长共同体

师生的集体学习，共同生活是建构教育共同体的关键路径。陈鹤琴认为，集体学习一方面有助于思想交流、产生真理，“集体学习使刺激和反应的方式变为复轨，个人都有意见发表，彼此都有不同的思想，思想越多越复杂，就可以整理出一个真理来”[1](P51)；另一方面有助于儿童参与社会生活，“小孩子生来是无所谓好无所谓坏的，他时时喜欢占有，我们应当想什么办法来满足他的欲望，同时要使得他顾到别人家的幸福，要使得他参加共同的生活，要使得他爱护公家的事物”[1](P007)。

为此，陈鹤琴举办的实验学校会按照时令及实际需要每月举行联合活动大会，各校师生参加，内容是成绩展览、实际作业、教师座谈。比如艺术活动大会(美术展览、音乐演奏、戏剧演出等)，健康活动大会(营养展览、体育竞技、游戏比赛等)，社会活动大会(时事测验、社会调查及学校建设设计研究等)，科学活动大会(科学讲演、科学测验、科学表演、科学作品展览)，文学活动大会(作文竞赛、创造品展览、诗歌朗诵、文学座谈等)。此外，各实验学校成立儿童科学社团、儿童艺术馆、儿童音乐队、儿童美术创作会、儿童剧团等，负责开展各种师生集体学习活动[1](P90-97)。

无论是劳动、儿童自治活动还是师生集体学习活动，陈鹤琴认为，其性质都是“从儿童生活出发完成儿童的完整生活，是儿童实际的工作，是儿童能力的表现，是儿童集体的创造，是儿童活动的联合，是儿童工作的检讨”[1](P88)。陈鹤琴在《活教育》《幼稚教育》等著作中，反复使用“共同生活”“活动的联合”“集体学习”“集体生活”等字眼，这与杜威对于“集体生活”“社会生活”的强调是一致的。杜威也反复指出，“教育上的许多失败，是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”,“儿童应当通过集体生活在他的活动中受到刺激和控制”，“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”[4](P9-17)等，无一不指出了教育中师生联合生活的重要性。

事实上，能够容纳差异、鼓励自由、践行民主的师生联合生活，是最好的公共教育形式，就像“爵士乐的即兴演奏，每个人任意发挥自己的自由个性，但又随时保持接纳性的敏感，与其他队员互相激励和呼应”[11](P98)，这种集体生活方式，是一种有秩序的民主社会的雏形，杜威称之为“联合生活”(Associated Living),一种“共同交流经验的方式”，“人们参与一种有共同利益的事，每个人参照、考虑别人的行动而进行有意义、有方向的行动”[12](P91)。正是自我通过与他人在联合生活和共同事业中的社会互动，才能获得情感共鸣，承担社会责任。教育的终极秘密，往往通过儿童与他人互动才能彰显，而不是从外部注入。也正是在这个互动过程中，儿童基于天生的“社会内聚力”，在与成人的教育联合生活中，作为自然和社会的行动者参与了学校和社会生活的建构，并最终完成了个体“活的教育”。