宋春红

(山西警察学院，山西 太原 030401)

信息技术的进步带来整个社会生活的重大变革，对教育教学也产生了深刻影响。随着我国教育进入“教育信息化2.0”的新发展阶段，在教育领域推进“信息技术+”，以信息技术促进教育教学改革与创新，已成为教育高质量发展的根本路径。在此背景下，混合式教学备受关注，广大教学研究者和一线教育工作者积极探索混合式教学模式、方法与应用，呈现出前所未有的强劲态势。公安院校顺应时代的发展，聚焦深化教育教学改革，创新教育教学形态，进行相应的教学课程变革探索，在教育与信息化的创新融合中，实现学生的深度学习。

一、混合式教学模式概述

混合式教学(Blending Teaching)，最宽泛的定义就是“面对面(Face-to-Face)教学与在线(Online)学习”的混合，[1]是线上学习、线下课堂教学相融合的教与学方式。国际上对混合式教学理论的研究始于上世纪90年代末，随着理论研究和实践探索的不断深入，研究者们认识到，混合式教学不是课堂教学与线上学习的简单叠加，而是教学内容、教学结构的再造和重构；不只是教学过程的优化和教学手段的变革，更是教学模式、教学理念的创新和融合；“互联网+”时代的混合式教学，其本质是为学生创建一种真正高度参与性的、个性化的学习体验；[2]其目的旨在支持学生获得一种更加自主的学习模式，促进知识的自我建构与生成，推动学生培养目标由知识素养向核心素养转变。

相较于传统的面对面教学，混合式教学因其能提供灵活、及时和持续性的学习，被视为教育的“新常态”。[3]

1.教与学关系的深刻变化是混合式教学的典型特征。秉持“以学生为中心”的教育理念，混合式教学活动基于学生的个性化学习目标和学习需求而展开，注重教学过程中学生的体验感与参与感。突破传统的“教师中心”理念，混合式教学结构转而形成“教师主导、学生主体”的格局，教师由过去知识的单向传授者向学生学习的引导者、支持者和共建者转变；学生则由过去知识的被动接受者向学习过程中的主动探究者、实践者和分享者转变。

2.教学活动的科学设计和实施是混合式教学的内在作用机制。“混合学习的优势很可能并非在于在线媒体本身，而是随之而来的多种元素的结合，促使学习者更深层次地参与到教学系统当中”。[4]技术本身并不能带来学习的根本改变，只有恰到好处地利用在线教学工具施展教学策略，才能真正实现信息技术对教育的加持。因此，混合式教学并不是简单的技术混合，而是为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验，其关键是通过对课程进行再设计，为学生创设积极的、协作的学习体验，帮助学生通过主动的参与学习，积极建构自己对知识的理解。[5]进言之，“教师主导、学生主体”的混合式教学活动应充分了解学生学情、学生的学习偏好及自主学习能力等要素，在教学活动的设计、组织、实施等环节与之相适配。

3.教学过程中的交互性是混合式教学活动设计的重点。丰富的交互性是融合、深度学习的基础，是促进深层次学习发生的根本策略，是影响混合式教学质量的直接因素。然而就像一枚硬币的两面，混合式教学在带来更多学习资源和便利学习空间的同时，也因为时空阻隔造成面对面交流的困难和师生情感融合的阻碍。因此，混合式教学最有难度的部分是教学交互活动的设计，这也是混合式教学活动设计的重点。需要注意的是，教学的交互性并不是一个独立的环节，应体现在教学设计、组织与实施活动中，交互的全过程性要求贯通整个教学活动。

4.多维度的学习评价是准确检验混合式教学效果的方式。传统的教学评价主要以测试和考试的方式形成结果性评价，侧重反映静态学习成绩，体现结果导向。混合式教学评价将过程性评价与结果性评价相结合，注重学习的过程及学习过程中的变化，关注评价形成的连续性，通过学习过程的时间轴观测，反映学生学习的自主性、协作性及参与活跃度等情况。在多维评价模式更准确地检验和评估教育教学质量的同时，教师也可以据评价情况及时修正教学策略并精准投递教学内容。

二、我院侦查学专业《刑事证据学》混合式教学的设计要素

以实现人才培养目标为宗旨，以深化课程与教学改革为牵引，我院对侦查学专业《刑事证据学》课程进行了创新教学改革探索，在原有的课程教学体系基础上，整合在线教学、专题教学等方式，尝试构建以提升学生学习自主性、交互性、探究性能力的混合式教与学模式。

(一)课程目标设计

清晰的课程目标是高效教学的根本保证，是学习策略、学习方案、学习内容、学习反馈等活动的总引擎。《刑事证据学》是研究刑事诉讼立法中有关证据的制度、规则和诉讼过程中证据运用的学科，是一门集理论性、前沿性和实践性于一体的课程。侦查学专业开设《刑事证据学》的课程目标，应立足学生必备知识、实践能力、职业素养的提升，侧重考虑课程目标与公安院校人才培养目标的协同性，通过证据制度、规则的学习，使学生树立以证据为中心、规范获取证据的侦查理念，并熟悉证据在刑事司法中的具体应用，以适应未来公安侦查工作的需要。根据我院侦查学人才培养方案，具体的课程目标确定为：

1.建构系统化的理论知识体系。扎实掌握证据理论、制度和规则等知识，注重知识的关联与拓展，与国外证据制度的借鉴学习相结合，构建体系化的知识结构，促进知识的增值。

2.强化从知识到思维的训练。引导学生将证据思维运用到实际案例的研究、推理和判断中，实现从识记、理解知识等低阶认知能力向逻辑分析、思维创新等高阶认知能力的递进式发展。

3.提升实际办案技能。利用小组探究式学习方式，模拟实际办案场景，训练学生将证据规则运用到刑事案件办理中，培养学生解决刑事案件证据问题的能力。

4.通过线上线下混合式学习，培养学生自主学习及协同学习能力。

(二)课程设计原则

以实现课程设计目标为核心，以提升学生学习的交互性为主线，凝练《刑事证据学》课程活动设计原则。

1.混合式教学活动的各个部分设计应体现高质量教学的基本特征：(1)教学目标能够有效达成；(2)教学策略能够促进学习任务高效完成；(3)教学过程能够吸引学习者持续参与。聚焦方法策略，应当遵循混合式学习设计的四个评价标准——有效、高效、有吸引力、个性化。[6]

2.在教学策略的选择上，应深入了解《刑事证据学》课程特点及授课对象特征，具体分析教学内容与学生的契合度，立足于学生的知识学习、能力培养和价值塑造，针对教学内容、教学形式及教学反馈评价方式等问题研究适切的教学策略。为不同的学习内容选择高效的教学方式，支持学生在学习资源、学习路径及学习习惯上的个性化学习，展开基于学生深度成长的开放式、协作式及探究式的学习。

3.线上、线下教学环节设计应相辅相成彼此呼应，从有利于学生理解掌握知识与满足学习需求出发，恰当选择线上或线下方式，在学习活动之间形成整体性支持。综合考量学习内容体系框架，注重教学活动设计的整体性、科学性、集约性，避免学习活动和内容的重复设计，实现高质量的混合式教学。

(三)课程形式(过程)设计

良好的课程形式能够带来良好的教学效果，也是实现课程目标的根本途径。

首先，课程形式要体现新技术与教育教学的融合，注重学生线上学习工具的利用，分阶段优化设计学习过程。课前阶段主要在线上，学生按照教师学习任务安排，以线上课程资源为主要学习内容，在线上进行自主学习，并通过学情调查或者自测题检验学习情况；课中阶段是指线下课堂教学，教师针对学生课前学习情况进行课堂解释与答疑，也可以组织话题讨论，与学生面对面交流，实现教与学双向流动；课后阶段，利用线上平台资源进行作业测试，也可以做线上问题讨论，教师根据讨论结果及时进行点评或答疑，提高学习效果。

其次，课程形式应服务于课程内容，与课程内容相适应。对待不同的教学内容，根据课程的理论性和实践性、知识的基础性和拓展性，选择不同的教学形式。基础性、概念性知识采取线上短视频学习，培养学生自主学习能力；而理论知识、高阶拓展性知识内容则选择线下课堂面对面教学，通过教师针对性讲解指导加深学生对专业知识的理解；课后复习和讨论等环节，则根据专题方向选择线上讨论、线下反馈总结或线下课堂师生互动讨论的形式，提升综合分析能力，实现学生知识的扩展融合。

(四)课程反馈及评价设计

作为了解学生学习与教师教学情况的窗口，反馈与评价是混合式教学活动的重要组成部分。从根本上看，课程反馈和评价就是教学交互本身。

课程反馈帮助师生建立沟通关联，及时解决学生学习中遇到的问题。反馈设计分线上反馈和线下反馈，并侧重于线上反馈。线下反馈与传统课堂相比，更加关注学生的学习体验、感受与交互情况，鼓励学生在课堂上提出问题、分享探究、交流反馈；线上反馈则是通过学习-提问-反馈-交流的循环，实现教师对学习情况的了解与跟进。学生可以将学习中的观点、想法和认识等以在线留言、视频弹幕的方式传递到线上，教师可以随时上线查看学生留言并予以回复。针对学生作业、测试、小组活动、线上学习等内容，教师可以通过文字批注、修改建议和点评的形式提供及时性反馈。

课程评价设计包含学生自评、同学互评与考试测评等，综合反映学习过程和学习效果，注重体现学习评价的连续性、学习目标的达成情况及评价结果的导向性。通过设计章节练习、线上测试，学生可以对学习情况进行自我评估；通过设计同伴学习互评活动，强化同学之间的交互协同，可以更好地促进自我反思；通过期中、期末考试等总结性评价，反映学生的学习实效。

三、《刑事证据学》课程混合式教学活动的实施

《刑事证据学》是侦查学本科专业选修课，我院在侦查学专业大三年级秋季学期开设，32学时，考试形式为考查。课程的设置符合公安院校侦查学专业“应用创新型公安专业人才”的培养目标要求，着眼于侦查思维能力和科学综合素养的训练。依照上文的课程目标和原则设计，本课程通过重构课程内容、优化学习方式、教学实践展开及课程反馈评价来实现课程的学习。

(一)重构课程内容体系

课程内容的选择安排应有助于学生理解掌握，同时要有适当的拓展性。作为一门兼具理论性实践性的应用学科，《刑事证据学》课程中相关理论知识理论性强、内容比较抽象，加之课程中证据相关制度、规则部分主要源自英美证据法，学生没有前期知识储备不易理解，学习过程艰涩枯燥。为了解决以上困境，我们根据教学目标要求和章节特点，对教材内容进行整合，重新编排形成了“七个章节+三项专题”的课程教学结构，同时将MOOC教学资源、在线教学平台与课堂教学进行有机结合，重构混合式课程教学内容。

(二)优化课程学习方式

建立课程小组学习机制。相较于师生之间的交流，学生同伴之间更易于接受彼此的信息观点，产生协作促学的良好效果。在课堂教学讨论、课下沟通学习等环节，均可以有效利用小组交互协同作用。线下课堂上，教师发布论题组织研讨，以小组为单位进行讨论交流，再选派一名小组成员在班级分享，不同小组间可以就分享内容进行提问或问题反馈。通过这种学习交互，促进学生对教学内容的深入理解并增进学生间的情感联结。此外，鼓励学生在课余时间，通过线上作业、问题讨论等在小组中形成共同学习氛围，学生一起回答具有挑战性的问题，小组就某一课程知识展开学习。

创设优良的学习情境。一是通过线上短视频教学，增加学习的自主性和灵活性。二是丰富课堂教学的形式，如多媒体动画演示、现实情境模拟、课堂讨论、角色扮演等，提升学习的交互性、探索性。这种面对面的课堂交流，既优化学生的情感体验， 也有助于学生更好地理解学习内容，并引发学习过程中积极主动的思考和探究。三是注重学生与课程内容之间的互动，尊重学生个性化学习需求，以情境式体验式的教学方式促进深层次学习的发生。

(三)课程教学实践展开

按照异质分组的原则，将学习《刑事证据学》课程的31名学生分成6个学习小组，其中一个小组为6人，其余五个小组每组为5人，小组包含活动组织员、记录员、小组成员等角色。根据前期课程内容重构后的结构特点，设计了章节内容学习和专题探究学习两种形式，培养学生积极思考、主动创新的能力和解决应用、高阶思维的能力。立足于交互学习目的，无论是章节内容的课程学习，还是专题探究的自主学习，均在小组单元内完成。

1.章节内容的学习形式

章节内容的学习是课程学习的主体内容，是按照教材体例编排的内容组织教学活动。这部分教学活动的实施采取课前、课中、课后三阶段模式。课前，由学生根据教师布置的学习任务，通过指定学习资源或自行查找网络课程进行学习。教师为学生精选了中国大学MOOC平台上传的分别由中国政法大学、西南政法大学组成的教学团队建设的《证据法学》线上精品课程，作为学生线上学习的主要资源载体。课程每一章节内容包括教学视频、教学课件PPT、问题讨论以及课后作业、单元测验等，每一小节视频时长为5-10分钟左右，由学生在MOOC自主学习；课中是线下课堂教学，从形式上看这个阶段与传统课堂并无二致，但教学策略有所改进，主要是教师根据课程内容和学生课前学习情况，进行引导、启发、针对性教学或答疑，教师根据与学生面对面的教与学双向反馈所获得的反馈情况随时调整教学策略，保证教学效果；课后，可以利用中国大学MOOC平台习题资源，进行作业及测试题学习巩固，也可以通过钉钉、腾讯会议等平台，由学生小组根据课后交流内容进行学习讨论(相当于集体做作业)，并向教师展示讨论结果，教师根据讨论情况进行点评或答疑，实现师生线上实时互动。

2.专题探究的学习形式

专题探究学习模式是由学生独立完成课程内容学习，提升学生自主学习能力的一种尝试，培养学生知识迁移能力、实践探究能力等高阶能力。为了拓展视野，课程选取了英美证据制度之传闻证据规则、意见证据规则、品性证据规则作为专题学习内容。各小组被赋予充分的自主权，按照各自方式完成专题学习任务。具体实施分为三个阶段，课前：教师确定学习主题并发布学习任务，小组学生进行分工，通过网络或学术文献收集资料，协商研讨专题学习内容框架，以小组为单位制作完成专题展示PPT，并将PPT发至教师公共邮箱。课中：小组展示协作学习成果，分享PPT，介绍研究方法及内容；其他组围绕专题提出疑问、展开讨论，通过问题的呈现探讨，引发学生随时随地的思考及开放式的互动。小组活动之后，教师针对重要知识点和学生提出的问题进行讲解和总结；课后：由展示组学生对专题学习过程进行总结与反思，结合课堂展示、交流讨论情况，再次梳理思路，撰写整理成文字，上传到师生线上交流群。

(四)课程学习的反馈与评价

教学反馈与评价是对教学过程是否有效实现教学目标的考量，也是对学生学习需求得到满足与否的检验。课程评价时，应对标课程设计目标确定评价内容，注重对学生知识掌握、能力提升和思维发展等方面的整体性评价。《刑事证据学》课程的评价面向教学成效，从线上章节讨论、MOOC单元测试成绩、线下专题学习成果、线下考试成绩、课堂表现情况等，尽可能全面准确地反映学生学习情况。

从反馈的视角，通过一个学期的教学实践，根据学生反馈与教师课堂观察，课堂学习交互气氛活跃，学生对学习过程产生了积极的关注，提高了学习自主性和满意度。小组学习过程中，基于朋辈成员之间的交互协同与情感认同，提升了学习协作和学习兴趣，获得了良好的学习体验。但是也凸显出一些问题，比如因线上学习缺乏监管，部分学生线上学习注意力不够集中，也有部分学生参与度较低，对线上学习、线上单元测试内容不能及时、主动完成。这部分学生在线下课堂讨论时参与度也较低。

从评价的视角，评价由学生自评、同学互评及测试成绩等多个维度组成。学生自评由学生从学习准备、学习过程、学习结果等方面综合进行自我评价，同学互评由小组成员从小组任务的贡献度、参与度等方面进行相互评价，测试成绩由教师根据线上章节讨论、MOOC单元测试成绩、线下专题学习成果、线下考试成绩、课堂表现等内容，按不同权重综合赋分。学生课程学习的最终评价成绩按照学生自评、同学互评、测试成绩分别占20%、20%、60%的权重来综合计算。经过这样的方式对学习进行评价，多数学生认为自评、互评的结果与最终成绩较为符合实际情况，同时可以较好地引导学生加强学习自主性，提升了学习能力。

四、结语

一学期的教学实践是教学改革的一次有益尝试，也为今后进一步探索创新教学模式和提升教学水平提供了可供借鉴的范本。随着互联网的发展和数字技术的革命，未来的教学形态必将体现新技术与教学的深度联结，线上线下相融合的混合式教学将成为新常态，并驱动教学模式的全面变革。在信息化时代背景下，在教学中渗透教育与信息化深度融合的理念，探索和优化线上线下混合式教学模式，将是今后公安院校聚焦深化教育教学改革，创新教育教学方法，实现学生深度学习的必然之选。