孙爱琴　李梦婕

[摘 要] “游戏”是学前教育领域的基本范畴之一，保障儿童充分游戏是学前教育界的集体共识。然而，在教育实践加速发展的过程中，游戏的“形”与“质”、“享乐”与“教育”之间出现了背反，儿童的游戏性体验极为不足，出现“自愿做不想做的事”的异化状态。这使儿童与游戏之间的关系成为一种“无关系的关系”，儿童丧失参与游戏力量与意义，处于复杂而微妙的被支配地位。只有让儿童积极地游戏，才能帮助他们摆脱这种异化状态。为此，应把游戏的自主权还给儿童，使儿童与游戏之间建立掌握性关系，通过让儿童慢慢地、充分地游戏，发挥儿童的创造性，让儿童自我规定，在游戏中走向自由发展与实现更加美好的生活。

[关键词] 儿童游戏;游戏体验;社会加速批判理论

游戏是学前教育领域中的永恒话题。1826年，福禄贝尔在《人的教育》中提出，游戏是儿童“内在本质的自发表现”，“是人在这一阶段上最纯洁的精神产物”。自福禄贝尔开始，游戏被推至学前教育的核心位置。1959年，联合国《儿童权利宣言》明确规定，儿童应有游戏娱乐之充分机会。我国自1989年成为缔约国以来，游戏一直是学术界和理论界的“宠儿”。1996年，《幼儿园工作规程》第二十一条规定，幼儿园要以游戏为基本活动。进入21世纪，无论是2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，还是2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教师专业标准（试行）》等，都将“以游戏为基本活动”的认识保留下来。在2016年新修订的《幼儿园工作规程》中，游戏不仅是“基本活动”，更是“对幼儿进行全面发展教育的重要形式”。在理论文本和学术话语中，关于“游戏”的话语达成了一种“集体的共识”，甚至成为社会公众的普遍认识。

在实践层面，从区角活动到区域活动再到活动区教学，人们对游戏的推崇和研究不遗余力。但矛盾和尴尬一直存在，人们一方面渴望儿童在游戏过程中得到满足，另一方面又忧虑游戏在实践中的“分量”和“比例”，担心其会不合时宜地分割掉“教化”的价值。所以，儿童的游戏在现实中是变形的。比如，儿童在区域中表演游戏而不体验游戏;高结构的主题课程与低结构的区域活动令儿童矛盾;封闭性游戏普遍，开放性游戏不足，甚至没有;等等。在幼儿园教育实践和制度化教育生活快速变化的今天，游戏的环境、形式，儿童在游戏中可占有的材料丰富且变化迅速，确实是“乱花渐欲迷人眼”，但儿童在游戏中的体验和感受却极度贫乏，儿童在游戏中的“存在”感极低。游戏的的确确处于一种“虚假的真实”中，也的的确确需要在清醒的理论自觉中正本清源。

一、游戏的本质及其嬗变

在人类早期生活中，游戏和劳动（或工作）一起构成了人类日常生活的基本内容。但游戏经常被作为“闲暇生活”对待。一方面，作为‘闲暇生活’，游戏意味着从以获取物质生活资料为目的的工作中脱身。“游戏必须从‘劳动’或‘实用的生活’的束缚下解放出来，才能成为不同于‘劳动’或‘实用的生活’的一种独立存在的、具有‘文化性’的活动。”[1]另一方面，游戏是主动的、自愿的。游戏不存在强迫，是一种人人都可以自由加入、离去的活动，“‘以自身为目的’或超越外在的‘功利’目的”。[2]这两者也是游戏区别于劳动的核心特征。后期游戏理论中提及的“fun”，就是来自这两个方面。在“闲暇”意义上，游戏的自由，以及由此带来的愉悦、快感成为人们对游戏常见的要义。在由“娱神”“自娱”，以及“以自身为目的”的发展过程中，“这种不同于‘平常生活’的游戏或‘狂欢’的体验驱使着人们重复着这种‘令人快乐’的活动”。这便是游戏本质的“享乐说”。

一直以来，相比较本能论、劳动起源说等观点，游戏的“享乐说”更受推崇。“享乐说”不是纯粹关注欢愉和快乐，而是在游戏的自由、主动和自愿基础上来讨论“乐”。胡伊青加（Huizinga）说，游戏“是自愿的，是事实上的自由”，是主体出于自愿而进行的活动。这种活动，“即使是在动物水平的最简单形式中，游戏也远不只是一种单纯的生理现象或心理反应，它超出了纯粹肉体活动或纯粹生物活动的范围”。这是“一种有意义的功能，即是说，它具有某种意义”。显然，这里的意义，谈及的是游戏之于精神，之于心灵的意义和价值。他说，“在接受游戏的时候，你就接受了心灵（mind），因为无论游戏是什么，它都不是物质性的东西（matter）”。所以，游戏的享“乐”，是享自由之乐，是享精神、心灵之乐。而游戏之“乐”，则是游戏的游戏性，这是游戏本质中的核心内容。“只有当心灵的激流冲破了宇宙的绝对控制的时候，游戏才成为可能。”[3]在这种意义上，游戏也是一种独特又独立的东西。即使“他的语言还找不到一半概念来表达这种东西”，但游戏依然不可能被拒绝。由此，游戏之“乐”，即游戏性，可见一斑。

但游戏的享乐特征，即游戏性，在游戏被引入教育过程后受到了严峻的挑战。首先是游戏教育意义的发现。阿里耶斯认为，“文艺复兴时期的人文主义者在他们反对经院哲学的斗争中已经觉察到游戏的教育意义”。[4]至16世纪，欧洲上层社会的成人出于对子女教育问题的关注，开始“筛选”儿童的游戏。其次，至17世纪，出于对儿童的“保护性体验”，游戏被当作宠爱儿童的礼物，或者一种奖励，或是额外的补償，或是情感的转移而被允许。就像卢梭在《爱弥儿》中所说的，“人类啊！仁慈些吧，这本是天性……要关心爱护儿童，陪他们做游戏，让他们快乐，维持他们可爱的本性”。[5]因为游戏引入教育过程是出于教育的意义和价值，所以，游戏究竟要保持其“享乐”之本，凸显游戏性，还是需要达成游戏之外的其他目的，就一直摇摆不定。

近代中国自“西学东渐”开始，尊重和解放儿童的呼声未曾中断。鲁迅发出了“救救孩子”的呐喊，又指出，“孩子是可以敬服的”，“一切设施，都应该以孩子为本位”。[6]陈鹤琴则直接指出儿童要“以游戏为生命”，在游戏中发展身体，培养高尚道德。改革开放40年，各种儿童发展理论和学前课程理论为游戏价值的确认奠定了基础，幼儿园以游戏为基本活动已成定论。但游戏之游戏性和教育性依然割裂，儿童在游戏中缺乏体验，不能体验游戏之“乐”的状况愈发严重。

二、儿童游戏之现实困境

（一）“质”还是“形”？

有学者曾指出“幼儿园存在大量虚假的游戏”“游戏本无真假，要么是游戏，要么不是游戏，因为实践中先有假游戏的说法，才有真游戏的提出”。[7]这样，新的问题就出现了。真游戏是什么样的？既然游戏之“乐”，即游戏性，才是游戏的最大本质，那么判定游戏真假的核心是游戏精神的体现。有“质”的游戏自然是指体现儿童游戏精神的游戏，而有“形”的游戏则是指看起来是游戏，但离游戏精神还有差距的游戏。为什么游戏精神是“质”的体现，那就牵扯到另一个问题，即儿童为何要游戏？那是因为“游戏是个体自发地对自身潜能的开发活动，儿童通过游戏来展现其潜在的精神”。[8]所以，儿童要游戏。显然，儿童需要参与充分体现其游戏精神的游戏，但现实中，儿童经常参与形式化的游戏。如儿童常在参加完形式化的游戏之后询问老师“是不是可以开始自己做游戏了”。显然，形式化的游戏是教师的游戏，而非儿童的游戏。所以，游戏之“形”中包含着的是教师的要求和计划，而游戏之“质”中包含着的是儿童的游戏精神。

理论上，“形”与“质”应是和谐统一的。不论游戏在“形”上体现为角色扮演，还是材料建构，又或者是带有明显的规则，这些都不能影响到游戏精神的体现。但如果重“形”而轻“质”，或者只有“形”而没有“质”的话，不论是游戏本身，还是游戏中的儿童，都无法实现游戏的真正意义。

一方面，形式化的游戏所带来的“享乐”非常有限。形式化游戏对“形”的推崇，比如，华丽的游戏场景、眼花缭乱的游戏材料（多为结构性）、不断变化的游戏形式等，使得游戏的外壳极为鲜亮，但游戏体验匮乏，且不指向游戏者的内心满足。儿童在这样的情境中全力配合设置好的游戏环节，进行必要的“表演”。“表演”本身能带来一定的愉悦，但转瞬即逝，不能持久。另一方面，形式化的游戏更像是一种“工具”。形式化的游戏背后有一系列清晰、明确的知识体系，游戏的分类、选择标准，以及科学的设计、指导和评价都位列其中。科学知识的细化，为游戏的标准化和规范化实施奠定了基础。但就像纯粹享乐的游戏和体能游戏被上层人士所抛弃一样。不能进入分类体系，不能被科学化和知识化的游戏，却被排除在外了。那些易于控制、区分、实现教育目的的游戏就被推举出来了。矛盾的焦点就在这里，那些教师觉得应该做，需要做的有价值的游戏，却不能让儿童会心一笑。如有学者发现，在幼儿园，孩子最喜欢的地方不是活动室，而是厕所，因为厕所里有自由。在胡伊青加看来，自由，还有“Fun”就是游戏的核心特征。[9]正是因为儿童在形式化的游戏中失去了自由，失去了“Fun”，“形”与“质”彻底失衡了。所以，才会出现“虚假的游戏”这么一说。因此，将“形”与“质”统一起来，或者，更多地关注游戏的“质”，才能实现真正意义上的儿童游戏，使游戏成为“自发的、自由的、具有意识的主体的潜意识活动，成为生命的全方位的表达——在这种表达之中，意识与潜意识混沌不分，精神与肉身混沌不分。[10]

（二）“享乐”还是“教育”？

儿童当然“要”做游戏，但更“应该”做游戏。这个问题的核心，是游戏究竟是“适应”还是“体验存在”的问题。[11]“如果仅仅把游戏作为教育的手段而不考虑游戏对于幼儿‘存在’的意义”，“‘人为的’教育最终将失去‘为人’的根本目的”。[12]从儿童游戏的实际状况来讲，“应该”游戏的背后，两种情况比较明显。

其一，教育性强于游戏性比较突出。换言之，通过游戏来加速实现促进儿童发展的教育性目的的状况比较突出。比如，运动游戏通常指向儿童肌肉的协调性发展，这类游戏被认为可以提高儿童的肌体适应能力、增强体质，同时有利于儿童消除紧张情绪、培养儿童积极向上的性格特征。角色游戏通常指向儿童的社会性发展。建构类游戏则被认为有助于儿童经验知识的获得及有效学习策略的培养。进而，经过教育价值筛选和重构的游戏空间，同样具有发展导向作用。[13][14]而且，不同游戏类型与具体的发展领域与层次密切关联。显然，游戏的发展性价值在对儿童科学化认识的过程中体现得更加系统和全面。教育性强于游戏性的直接后果，就是削减了儿童在游戏中的自主性。这种自主性的限制，并非指儿童“不能”做游戏，而是指其无法决定和选择游戏。[15]缺乏自主表达的游戏，其游戏性体验会明显下降，游戏本来该有的“fun”湮没在各种材料和空间中，精神享受和愉悦感不再被置于游戏活动的中心，享乐性服从于教育性。

其二，“游戏儿童”强于“儿童游戏”的状况比较突出。福禄贝尔认为，游戏就是精神产物，它与“心灵”（mind）关系密切。所以，与儿童“心灵”的距离，就是判断儿童游戏实效的内在指标。但现实层面，“身体”在游戏，“心灵”却在别处的游戏并不少见。因此，所谓“游戏儿童”，就是那种削弱了儿童的体验和自主性，看起来是游戏，而且，主要是“身体”在游戏的游戏。为什么会游戏儿童？因为，游戏的过程被置于游戏的结果，尤其是游戏的教育性结果之下，儿童的体验极度萎靡和空洞，缺乏与已有经验的连接，儿童无法产生情感共鸣。换句话说，这样的游戏，没有经过基于儿童的心理化改造。因而，看似游戏，实则是“被”游戏。杜威在《儿童与课程》中谈及人们对教材的处理时，曾经提到，人们“用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣;用糖衣把它裹起来，用起调和作用和不相关的材料把枯燥无味的东西盖起来，最后，似乎使儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，就吞下和消化了不可口的一口食物”。[16]显然，“被”游戏的儿童，就是被游戏这个糖衣给吸引了。在这个过程中，游戏充当着“润滑剂”的角色，将儿童难以直接消化的教学内容，用“糖衣”包裹、用游戏“粘合”，这种游戏表面上“符合”了儿童的年龄阶段和发展需求，内里却是游戏的精神性消逝，因而常导致游戏者僅在“身体”层面游戏，而缺乏“心灵”层面的游戏体验。

已有研究对儿童游戏的实际状况的分析发现，儿童游戏中存在明显的儿童体验缺乏的问题。[17]在幼儿园，“儿童经验的游戏”大多是有规矩的游戏，且“规矩”是老师说了算。为什么儿童经验的游戏，却要老师说了算？这似乎存在认识上的悖论。但其实这是因为不同主体对于游戏“功能”的界定有所差异。在教师看来，幼儿园的游戏应当达到促使儿童发展的教育性目的，游戏的过程相较于其结果，就在一定程度上显得无足轻重。但在儿童看来，游戏最重要的就是过程性的体验。游戏的结果如何，那只不过是“小偷有没有被警察抓住”“藏起来的人有没有被找到”等等，仅此而已。所以，在游戏组织者视角上的“儿童游戏”，就成了参与者视角上的“被”游戏，即“游戏儿童”。显然，“被”游戏的一方，没有了实实在在的体验，没有了刻骨铭心的快乐，离真实的“快乐”越远，也越处在了“他者”的位置上，越接近于加缪所说的“局外人”。

三、社会加速批判理论视角下对儿童游戏的反思

儿童游戏在“形”与“质”、“身体”与“心灵”之间的悖论，在游戏实践中即有所体现。有学者在“中国阅读三十人论坛”中指出，游戏可分为“有目的的游戏”与“自发游戏”，或者“教学游戏”与“自发游戏”。但由于对“适应”，也就是游戏的工具价值的过度依赖，作为“教育手段”的游戏越来越普遍，“有目的的游戏”和“教学游戏”日趋占领和盘踞儿童游戏的领地以后，“存在”性的体验愈发式微。由于“儿童参与游戏并非都出于自愿”，[18]导致“游戏活动本身缺少体验性”，[19]儿童游戏精神面临衰落，甚至有反游戏精神的现象出现。[20]如此种种，都在告诉我们，儿童正在非自愿的状态下，貌似自愿地做游戏。

“自愿做不想做的事”，这是社会加速批判理论的核心观点。哈特穆特·罗萨（Hartmut Rosa）在《加速与异化：晚期现代时间性的批判理论大纲》中认为，现代社会快速发展，“加速”是不可避免的发展趋势，而“自愿做不想做的事”就是现代加速社会人的异化的新体现。拉埃尔·耶吉（Rahel Jaeggi）则在《异化：论一个社会哲学疑难的现实性》一书中，将其称为“刻意而为地”（artificially）和“非本真地”（inauthentically）处世，意味着人们为某种并非发源于内心的、不真实的欲求所擺布。与以往不同，这是一种“新”的异化。众所周知，异化是西方马克思主义的经典问题。自结构主义和后结构主义兴起以后，在反本质主义的过程中，异化概念尽管在使用，但有被抛弃的嫌疑。社会加速批判理论则从现代社会快速发展的角度出发，重新激活并复兴了异化的概念，故而被称为“新”异化理论。拉埃尔·耶吉认为，在新的时代条件下，异化可以被概括为“自己世界里的陌生人”，前面提及的为某种并非发源于内心的、不真实的欲求所摆布，“刻意而为地”和“非本真地”地处世，就是其中的代表观点，其实质是一种“有缺陷的关系”。儿童在游戏中的“刻意而为”和“非本真”，使得儿童与游戏之间也体现出一种“有缺陷”的状态，具体表现在以下几个方面。

（一）无关系的关系

耶吉认为，“异化”是一个“模糊边缘”的概念，但归根结底是一种“无关系的关系”（relation of relationlessness）。[21]“无关系”并不是关系的缺失，而是关系存在，但却是一种有缺陷的关系，关系中的人们“刻意而为”或“非本真”地处世。教育现实中，儿童“表演”游戏，假装愉悦，或者茫然不知所措地面对游戏的实际状况，都存在这种“刻意而为”或“非本真”的痕迹。所以，儿童与游戏之间，也表现出这种有缺陷的关系。[22]在其实质上，儿童与游戏之间产生这种有缺陷的关系是因为这种关系没有使作为“生活”或“存在方式”的游戏和作为“教育手段”的游戏达到教育“为人”根本目的下的和谐状态。[23]这种不和谐，使得儿童作为游戏主体，失去了在游戏活动中的自主性和决定权，儿童与游戏的内在关系被消解掉，显现出“名存实亡”的非实质性联系。对此，波兹曼也做过类似的描述。他以《芝麻街》为例，说明当下媒体时代对游戏与教育之间关系的影响。他认为，游戏与教育本身是两个相互独立的领域，而以游戏活动的娱乐性作为噱头来吸引儿童加入教育活动，无疑是这个媒体时代下的产物。而《芝麻街》则巧妙地利用了这一点，将游戏与教育结合在一起，再以电视节目作为媒介载体呈现。这与杜威的“糖衣”理论是完全一致的，其实质都是把游戏看作可以被利用的工具和外在形式。

当下，一直流行于幼儿园的“封闭性”区角游戏，最能体现游戏因缺乏与儿童的实质性联系而出现的“名存实亡”的状况。封闭性的区角游戏，以固定的角色扮演和场景游戏最为突出，譬如“小吃一条街”，儿童穿梭于固定的场景中，穿戴相应的服饰，承担具体的角色，表现出这个场景、这个角色中所要求的语言和行为，或者“吆喝两声”，或者摆个姿势“咔嚓一下”。固化的游戏场景、不变的游戏材料，以及高结构的材料，限定了儿童想象的边界，儿童在“游戏”中不是在产生游戏体验，而是在表演场景和材料所规定的游戏体验。显然，此游戏体验不是真实存在的、产生于游戏过程的体验，而是被设定在区角游戏环境中，要求儿童“表演”出来的假的游戏体验。没有真实的游戏体验作为基础，游戏不能成为儿童的生活方式，只能被作为教育手段来达成角色扮演，或者在游戏中重现社会生活的目的。没有了与儿童的实质联系，“无关系的”缺陷就自然显现出来。

（二）“丧失力量”与“丧失意义”

有缺陷的关系的最大影响，就是主体“丧失力量”与“丧失意义”。[24]首先，“丧失力量”意味着人们失去了改变自身所处的世界的行动力量。儿童以及儿童文化本身所具有的孱弱的自觉性，[25]使得儿童在游戏中容易“丧失力量”，这是儿童自身内在的规约。而现代教育强烈的规训意味，则是助推丧失不可或缺的外在力量。在幼儿园，教师因于对自身作为“教者”的身份的自信和骄傲，通常认为自己安排的活动尊重了儿童的主体意愿，不论做什么游戏儿童都是很开心的。儿童即使在被分配到自己不太愿意的游戏区域时，也很少直接当面向教师传递不喜欢的情绪，而是选择“自我调适”，服从教师的安排。在这个意义上，与其说儿童是在游戏，倒不如说是游戏权的掌握者、游戏规则的制定者在“游戏儿童”。

其次，“丧失意义”则指向人们不能获得必要的情感根据，从而陷入迷茫乃至痛苦的状态。对游戏中的儿童来说，最大的迷茫和痛苦就是游戏精神的衰落。[26]以对传统民间游戏的研究为例，随着传统民间游戏在幼儿园游戏实践中的大量引入，游戏属性的同质化与统一化不可避免，过去民间游戏鲜明的文化特色开始褪去，不同地区、不同年龄、不同民族的游戏越来越具有相似性与一致性。[27]这里的同质化与耶吉所讲的“去个性化”是完全一致的。不得不说，“丧失力量”与“丧失意义”确实影响甚大，对人的教育来说，这更是大忌。其实，“丧失力量”“丧失意义”与“掌握力量”“获得意义”是相对的，能“获得意义”，是现代社会中人内在的“自我规定”（self-determination），是人对自我生活进行认同和确信的必要前提。一旦“丧失意义”，就意味着主体对生存状态的无意识，继而导致其对外在于主体的支配性力量的屈从。对儿童而言，失去对游戏活动的掌握，继而就会转向对外在于其活动的其他主体，即教师所制定的游戏规则的无条件认同。一旦人与人之间建立起了一种从属关系，就会“导致意义与自由的丧失，甚至是人自身的技术化、匿名化”。[28]

（三）作为结果的“支配性关系”

缺乏自我的主导力量，自然会导致对权威与规则的服从。正如耶吉所言，“一个被异化的世界是一个无意义的世界，它不会使我们经验成为一个有意义的整体”。没有意义的经验，终会将儿童导向其他力量。在儿童与成人、儿童文化与成人文化的权力体系中，这个其他力量，只能是教师、家长，或者其他成年人。耶吉指出，统治性的关系在本质上是一种特殊的支配形式，一旦人们接受了社会的规训，就接受了被压迫和被贬低。这是一个矛盾而复杂的过程，支配和被支配是在得到默许的情况下发生的，而且是双方默许，这有点像“约定俗成”，但却绝不是。它只是说明，“被害者”和“加害者”的角色是双方确定的。“被害者”是在维持这种关系，而不是反抗或者拒绝。以“游戏的决定权”为例，儿童是否真如我们理想中那样充满了积极的主动性，想要将这一权力把握在自己手中呢？从小班、中班到大班，我们会惊异地察觉，儿童会越来习惯于教师的权威和规则，也逐渐习惯于游戏权力意识的式微。儿童不仅会在被分配至不感兴趣的游戏区域时主动调适状态，也会在被问到自己真正想参与的游戏时，选择沉默或是服从教师的权威。尽管儿童眼中流露出落寞和隐隐期待，但是还是会为了做一个“乖孩子”而说出“要听老师的话”。

耶吉认为，“被异己的欲求指引的某人，同時拥有着这些欲求”。因此，我们不能排除儿童在非自愿的游戏中，也“自愿”地享受到了非自愿游戏所带来的“快乐”。儿童似乎在长期的被决定中扮演了默许和推进的角色，而并未要求自己决定。显然，这是一种相当复杂而又微妙的情况。正是因为这样，我们才很难从这种支配性关系中发现端倪。

四、让儿童积极地游戏

游戏之于儿童，无论从本性、天性、生活方式，还是别的什么角度来谈，其意义既不言而喻，又充满渴望和激情。如何让游戏解脱“无关系的关系”的桎梏，使儿童在游戏中走向自由。耶吉非常推崇将对异化的批判引向“积极的实践”（positive practice），指向“一种召唤人的创造性力量的解放性批判”，加强对自由理念的实际落实。依照这一导向，让儿童积极地游戏可以遵循这样的行动逻辑。

（一）建立“掌握性”关系

“掌握性关系”（a relation of appropriation）的实质，自然是让儿童“掌握力量”，进而“获得意义”，一定不是让力量之柄始终掌握在儿童之外的其他人手里。在儿童与游戏之间建立“掌握性”关系，就是让儿童成为游戏的主导力量，让游戏成为儿童自我规定的场域。这意味着，要将游戏的自主权和主动权交给儿童，给儿童游戏中的自由。事实上，将自由交付儿童并不是一个新的话题，长期以来，我们一直在尝试让儿童在游戏中获得更多的自由。比如，通过自主自愿的游戏行为来提高儿童的自我效能感，[29]如新童年社会学提出的通过儿童在游戏中的自主性来影响其身份认同等等。[30]甚至，我们所熟知的，埃里克森的人生发展阶段理论也曾提及儿童如何通过适度的自由空间和时间，获得自主性和主动性。最重要的是，自主性和主动性的获得的“窗口期”，就是在学前阶段。所以，让儿童在游戏中获得更多的自由，这是人们的共同追求。譬如通过充分保障儿童游戏的时间和机会，让儿童对游戏有更多“获得感”，建立起儿童之于游戏的“掌握性”关系。当然，除了关注“给”儿童“掌握性”，还要注意消极自由与积极自由的区别。消极自由与积极自由的概念是柏林提出的，他认为所谓消极自由，就是不受人干预的状态;而积极自由则意味着人自主地形成意愿、做出决断并且实际地开展行动并承担后果的状态。[31]显然，积极自由是个体能够主动把握的“命运”。科萨罗在《童年社会学》中也强调，游戏活动中的自主性对儿童来说十分重要，它是儿童在初始同辈文化中试图挑战成人权威、实现自我控制的主要途径之一。[32]当然，在实际的游戏活动中，消极自由和积极自由的边界相当不清晰，甚至还很微妙。所以，行为层面的“积极”与“消极”需要教师有更多的实践智慧，还需要有对儿童的敬畏和尊重。

（二）让儿童自我规定

个人对自己的生存的认识、目标的设定和活动的安排，即自我规定，这是积极性实践的最外显特征。只不过，儿童作为纯粹的个体的“自我规定”（个体的自我规定意味着个体能自主地活动，并获得成熟的认识）和“自我实现”的能力是被怀疑的。而儿童自己又缺乏自觉能力。所以，儿童这个特殊的群体的个体能力如何体现确实是个难题。在儿童身上，如何形成与游戏的“掌握性”关系实际变成了一个伦理问题，即它跟我们如何看待儿童有关。让我们回到耶吉所讲的“创造性力量”那里，创造性力量力图通过内在的冲动和自觉，冲破异化的圈子，在批判后获得解放。显然，我们首先要肯定儿童是有“创造性力量”的，并且能认识到它的表现和实际状况。就像马拉古兹在《儿童的一百种语言》中所说的，抑或是新西兰的“学习故事”叙事体系中所坚持的，把儿童视为“有能力、有自信的学习者和沟通者”一样。其次，是要承诺给儿童自主性。诚然，就如哈特穆特·罗萨所言，在加速的社会情境当中，一方面我们许诺行动者自主性，但另一方面，遵守和实践这个承诺的可能性却越来越渺茫。[33]但是，承诺的意义就在于要给个体追求自己的目标或实现自己想实践的事情以可能性。毫无疑问的是，所有许以儿童自主性，并力主落实和实践的行动都获得了令人赞许的结果。

所以，让儿童实现自我规定的本质，是要实现儿童的解放，实现人的自由发展，这既是教育本身的内在要求所在，也是人通过教育摆脱“现代性”桎梏的必由之路。

（三）实现个体与社会之“共鸣”

哈特穆特·罗萨在耶基之后，从人与世界整体关系的角度出发，认为“共鸣”（resonanz）与“异化”（alienation）是一个世界的两种向度。共鸣者，是人与世界的正面向度关系;异化者，则是人与世界的负面向度关系。罗萨认为，“能带来美好生活的健全的世界关系应是一种共鸣与异化相互不断实现辩证转化的世界”。加速发展的社会固然使个体淹没在过快的社会时间结构中，失去了对生活的感受性，使主体缺乏经验，但“异化”和“共鸣”并存的，健全的世界关系则可以带来更加美好的生活。换句话说，即使技术、社会、生活加速发展，儿童游戏愈发“乱花渐欲迷人眼”，但只要个体与社会之间的“共鸣”关系存在，美好生活则指日可待。

如何建立个体与社会之间的“共鸣”呢？依照罗萨的观点，异化的主要表现是“生命时间与社会时间疏离”。[34]那么，建立“共鸣”的关键操作，就是打开人们对生活的美好感受的窗口，让生命时间与社会时间合拍。

在社会加速发展的当下，罗萨指出，“你只有拼命向前跑，才能确保留在原地”。[35]这句话似乎是一种悖论，但它却形象地说明了当下社会的现状。由于社会不断加速、不断变动，因此现代社会开始出现了一种“不进则退”的思维方式，“以至于任何事都以‘量’作为基准在追求提升”，[36]游戏也未能幸免。游戏的价值不再是儿童在其中“体验”到了什么，“量化”的基准在这里体现为谁能在游戏里获取更多知识，以此来说明游戏者“跑得更快”。相较之下，精神的享乐非但不能推进儿童的社会化，反而开始扮演一种消极的、拖后腿式的角色。原本集中在成人社会中的焦虑正在逐步向童年时期蔓延，大家一边强调“减负”，还给儿童幸福的童年生活，一边不断地将各类游戏活动当作是智力开发、知识储备的工具，以帮助儿童“赢在起跑线”。

因此，在加速发展的当下，实现个体与社会、生命时间与社会时间合拍的着力点是“慢”。只有“慢”，才能让人们打开感受的通道，细心感悟美好。让儿童慢慢地、充分地游戏，让教师慢慢地、充分地在游戏中看见儿童、理解儿童。所以，“慢”不是复古，回到“车马慢”的过去，也不是主动拖延时间，延缓发展，而是在游戏中的儿童之间、师幼之间以及游戏与幼儿园教育、社会发展之间寻求一种平衡点，让儿童在游戏的加速发展与对游戏的真实感悟和体验之间建立平衡。换句话说，既然是要牵一只蜗牛去散步，那就索性与蜗牛一起，闻闻花香，吹吹微风，感受生命和时间的美好。如此，游戏的美好未来可期，儿童在游戏中的美好体验也指日可待。

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Abstract： It has been agreed that play is one of the basic concepts in the field of preschool education and children’s right to play should be insured. However， with the fast development of education practice， there is a paradox between children’s play’s form and essence. Children in play are drifting towards the alienation state of “willing to do what one does not want to do”， which means a kind of a “relation of relationlessness” between children and play. In the perspective of the critical theory of social acceleration， children should play positively. The relationship between children and play can thus be changed to “a relation of appropriation” and children can have a sense of self？鄄determination. When children have great inner experience of play， they can fulfil free development and nice life in play.

Key words： children’s play， experience of play， the critical theory of social acceleration