田 甜，鞠晓辉

(青岛职业技术学院 教育学院，山东 青岛 266555)

2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《办法》)，这是在我国教师教育走向综合化、开放化的总体背景下，基于对高校师范专业办学现状的全面认识所作出的重大战略部署。2018年1月，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》(以下简称《意见》)发布[1]，为切实办好新时代学前教育，更好实现幼有所育，对学前教育深化改革规范发展提出了具体意见。2019年1月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，这是推动职业教育高质量发展的重大政策。这三个文件，对规范和引领高职院校学前教育专业建设与人才培养有着指导性意义，是改变和解决当前幼儿园职前师资教育中关键问题的重要依据，意味着高职院校学前教育专业办学与发展迎来了重大的历史机遇与挑战。笔者对毕业生和幼儿园两个主体开展了学前教育专业人才培养需求调研，从专业认证视角探讨了调研结果对今后人才培养及专业建设方面的部分启示。

一、专业认证视域下高职院校学前教育专业发展困境

自2010年以来，我国学前教育进入快速发展的轨道。高校学前教育专业，特别是作为专科层次学历培养主力军的高职院校学前教育专业，在取得发展成效的同时，也暴露出一些问题，主要表现为以下几个方面。

(一)人才培养定位不够准确

主要体现在高职院校人才培养的应用性、实践性、职业性特色不够鲜明，培养方案与社会、企业的需求相脱节，培养规格不明确，可操作性不强。有研究者考察过山东省内39所应用型高校学前教育专业人才培养方案，发现相当部分应用型高校学前教育专业人才培养不能彰显应用型高校学前教育专业人才培养的特色与优势。[2]究其原因，不少院校专业在制定人才培养目标和人才培养方案时既缺乏对国家教育政策的深入理解，又缺乏对幼儿园、社会需求的充分调研，对职业核心能力的分析和工作过程、岗位任务认识不足。此外，高职院校在设计人才培养方案时往往简单照搬或简化本科层次学前教育人才培养方案，没有充分体现职业教育特点。

(二)课程设置和教学模式不够合理

课程体系是人才培养的载体和实现路径。当前部分高职院校学前教育专业的课程体系的设置逻辑依然秉持传统的学科逻辑取向，体现在课程的开设虽然理论性、学科性较强，但教育教学理念陈旧。或者片面强调弹唱画跳等技能课程，五大领域教育活动设计、幼儿园游戏指导、幼儿行为观察与评价等体现幼儿教师核心职业素养和综合能力的课程设置不足、重视不够。在教学模式与方法上，虽然近年来开展了一系列改革探索，但是职业性导向的教学模式、教学方法依然有待改进。这反映了当前学前教育专业课程设置和教学模式同幼儿园教育教学实践及幼儿教师实际工作需要不太一致，课程与岗位能力要求不一致，因此，很难在教育教学与研究中引领行业发展。

(三)“双师型”教师队伍和教学共同体建设不足

在师资方面，多数高职院校学前教育专业教师几乎都是从学校到学校，缺少幼儿园一线经验，实践能力较弱，难以应对幼儿园教师职前培养特别是高职层次工匠人才的培养要求。在校企合作共育方面，高职院校、地方教育行政部门、幼儿园协同育人机制欠缺，没有形成专业内外部的教学、研究和服务一体化的稳定、高效的合作共同体，在资源建设、课程实施、双导师制等方面也缺乏长期、深入、有力的保障机制和政策。

(四)实践教学安排不够科学，实验实训条件落后，实践教学基地不足

师范教育是一种极为重视“理论-实践”交替循环的教育实践活动，学生需要在不断地实践反思中生成“实践智慧”，成为“反思性实践者”。[3]而要生成“实践智慧”，成为“反思性实践者”，实现培养目标从传统的经验型幼儿教师到研究型幼儿教师的转变，就需要有在理论引领下培养教育实践问题的解决能力和实践能力的机会，高质量的校内实训场所及校外实践基地就为此提供了场所。但是，当前许多高职院校学前教育专业的校外实践基地数量不足，缺乏稳定性，与校方的协作性差；校内实训基地设备亟待更新，智慧化、信息化不强；实践教学内容随意性大，实践教学体系缺乏规划性和整合性，实践教学形式单一、陈旧，不能反映幼儿园实践发展变化；在实践教学要求、实施过程和考核方式等方面缺乏专业化、制度化、规范化；实践教学和实训制度不健全，校内教师对实践教学过程的管理和指导有效性不足，缺少与幼儿园指导教师有机联系，欠缺共同指导与评价的标准、机制，因而导致实践教学目标达成度不高，学生保教实践能力培养效果不佳。

《意见》和《办法》的出台以及师范类专业认证工作的开展，对解决当前高职学前教育专业人才培养面临的突出问题聚焦难点，精准施策，是提升办学质量的难得的契机。师范类专业认证坚持学生中心、产出导向、持续改进的认证理念，坚持以培养目标达成度、社会需求适应度、教学资源支持度、质量保障有效度、学生和用人单位满意度为主线，突出高校与幼儿园协同育人。[4]以专业认证为抓手促进高职院校学前教育专业建设，既是高职学前教育专业生存和发展的需要，也是学前教师教育的出发点和归宿。

《学前教育专业认证标准》中设置了培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展等8个一级指标、学生发展居于逻辑链的末端，却又是8个一级指标中最为关键性的指标。这旨在说明，专业建设的终极目的是人才产出，而其余7个一级指标是人才培养的基础和保障，是保证人才培养质量的应有过程和环节。师范专业认证紧紧地抓住“人才产出”这个关键核心，有利于高职学前教育专业人才培养的正本清源。[5]基于此逻辑，本研究基于学生和用人单位两方面的需求，以人才培养需求调研为起点重塑人才培养模式，完善课程体系。

二、基于专业认证标准的人才培养需求调查与分析

秉持“聚焦产出、反向设计”的研究思路，根据《幼儿园教师专业标准》，围绕《学前教育专业认证标准》中有关毕业要求的践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四个维度和师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会反思、沟通合作8个二级指标，笔者自编学前教育专业人才培养需求调查问卷，分别向学前教育专业毕业生和合作紧密的幼儿园发放问卷。笔者所在学前教育专业历年都对毕业生发放学前教育专业课程设置调查问卷，结合历年调研数据和本次研究调研数据，将结果分析如下。

(一)课程设置应符合幼儿园岗位需求

笔者向2014届、2016届、2018届部分毕业生发放学前教育专业课程设置调查问卷共310份，收回有效问卷283份。

1.在职业岗位工作中用到最多的能力。针对此问题，全体受访学生认为自己在职业岗位工作中用到最多的两项能力(三年来的平均值)依次是绘画能力、手工制作、钢琴弹奏、舞蹈编排、专业理论知识，各届毕业生认为这五类能力的有用程度百分比具体如图1所示。

图1 各届毕业生认为在职业岗位工作中用到最多的能力

将历年三次的调研结果相比较，可以发现“专业理论知识”的需求逐年增加，且增幅较大，而以“弹唱跳画”等技能为代表的传统幼儿教师岗位需求，虽然还是占据主体，但是从2014年以来需求逐年下降。

这反映了自2012年《幼儿园教师专业标准》《3—6岁儿童学习与发展指南》发布，幼儿园对幼儿教师在专业理念、专业知识和专业能力要求的转变，特别是要求幼儿教师要向具备观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异并据此开展教育活动的知识与能力转变。而要实现这一转变，就需要在职前培养中夯实学前教育专业的专业理论知识，这就要求开展幼儿园教师教育的院校重视幼儿园教师职业特点，要将国家政策和幼儿园需求作为专业和教学建设的主要依据。

2.在职业岗位工作中最缺乏的能力。针对此问题，全体受访学生反映最欠缺的能力依次是：钢琴弹奏、舞蹈编排、手工制作、绘画能力、专业理论知识(见图2)。

图2 各届毕业生认为在职业岗位工作中较缺乏的能力

调查结果显示，虽然专业理论知识的需求量虽然不是最大的，但是近年来对专业理论知识的需求显著增长。另外，调查结果还反映了对音乐技能的主要需求。这说明音乐类课程长期存在与幼儿园教育教学实践相脱节的问题，学生所学和幼儿园实际所用不相符合。在对用人单位的走访调研中，大部分幼儿园表示，在幼儿园的音乐教育活动中，越来越强调音乐欣赏、音乐游戏等活动，传统的教唱、教舞等以教师为主、以技能训练为主的教育活动形式，已经被以幼儿为中心、发展幼儿艺术欣赏与感知、表达与创造的教育理念与形式代替。因此，需要继续探索幼儿园音乐教育课程的改革，以适应幼儿园岗位需求。

(二)人才培养应顺应行业发展

向2018届部分毕业生和向长期合作的用人单位发放学前教育专业人才培养需求调查问卷222份，回收有效问卷222份。问卷中对“幼儿教师所具有的以下内在素质的重要程度”进行五点打分，即“很不重要”记1分，“不重要”记2分，“一般”记3分，“重要”记4分，“很重要”记5分。按照打分的平均值从高到低排列。其中，具备教师职业道德、理解儿童身心发展规律和学习特点、具有科学的儿童观和教育观得分为相对较高的前三项，绘画手工能力、幼儿舞蹈创编能力、钢琴弹唱能力得分相对较低的最后三项。

将打分结果按“毕业生”与“幼儿园”分为两组，针对“幼儿教师所具有的以下内在素质的重要程度”这一问题，毕业生和幼儿园打分的趋势是基本重合的，这意味着毕业生和幼儿园在应具备的基本素质上的观点基本一致,即《幼儿教师专业标准中》所强调“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身反思”的基本理念。可见，随着近年来学前教育行业的快速发展，为适应区域经济社会发展对幼儿教育人才的需求，高职院校学前教育专业的人才培养应顺应、体现行业的发展与需求。

(三)幼儿教师职前培养的回归与重构

2014年到2018年五年来三次调研结果反映，具备教师职业道德”“理解儿童身心发展规律和学习特点”“具有科学的儿童观、教育观”依然排在用人需求重要成都的前三位，说明当前具备良好的教师职业道德依然是幼儿园等用人单位最为看重的用人要求，是否具备高尚的师德和合格的专业态度是用人单位判断毕业生是否能从事幼儿教师职业的准绳。同时，出现了一个重要的人才需求变化，即对于“专业理论知识”的用人需求逐年增多。

综合以上说明，无论是毕业生还是用人单位，对幼儿教师职业素养的需求侧重点都发生了转变：从侧重技能逐渐向侧重师德、教育理念，侧重对幼儿身心学习发展规律掌握的转变。对此需求的变化，我们认为这反映了近年来幼儿园在践行《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的过程中对幼儿教师专业核心素养的反思与回归，也反映了幼儿园教育观和教师观的变迁和重构。《指南》强调幼儿教师开展教育教学活动的立足点在于“观察儿童、理解儿童”，强调游戏是幼儿主要的学习方式，儿童是经验的自主建构者，强调教师的教育要回归以儿童发展为中心。《指南》引领了今后幼儿园课程改革和教育实践的方向，要充分践行《指南》理念，就需要有丰富的专业理论知识作为基础。这种理念的变革也体现在了用人需求的变化中，即对专业理论素养和师德情怀的需求。因此，在今后的人才培养方案的制定和课程实施中，应回归幼儿教师的专业性，在人才培养与课程建设中重构理论、实践、技能相互融通的关系。

三、学前教育专业建设与改革的启示与对策

结合当前国家相关政策的颁布及学前教育专业现状，本次调研情况对今后在师范类专业认证的背景下进行的人才培养与课程改革有着如下启示。

(一)贯彻“产出导向”，基于岗位需求反向设计人才培养模式与课程体系

1.明确定位，对接学前教育专业岗位需求设计培养目标和毕业要求。为了实现学校、企业、政府的协同合作，根据教育部颁发的《学前教育专业认证标准》，结合幼儿园教师专业标准等文件，对接学前教育专业师资培训需求设计培养目标，通过建立“办学定位—专业人才培养要求—课程教学目标”体系，重构与专业标准要求、企业需求相适应的人才培养方案和课程体系，以期能反映学前教育专业学生毕业5年左右在社会和专业领域的发展预期，体现学前教育专业特色，能够为学生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同。毕业要求集中体现产出导向的基本理念，是整个认证的核心，具有承上启下的作用。毕业要求既是实现培养目标的保证，又是专业构建知识结构、形成课程体系和开展教学活动的基本依据，也是师资队伍建设，教学条件建设和教学质量标准制定的依据。[4]在明确人才培养模式的基础上，只有先对接幼儿园教师师资需求制定明确合理的毕业要求，后续才能要求课程设计对其形成有可行性的强力支撑。

2.推动核心能力培养，对接毕业要求设计课程体系与教学环节。课程与教学部分是整个认证的基础，是专业建设的核心要素。依据《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》对幼儿园教师素质能力的要求，围绕“育人为本、师德为先、能力为重、终身学习”的理念，构建以专业理念与师德、专业知识、专业能力为基本内容，重视学前教育学生学习能力、教育教学实践能力和创新能力培养，全面覆盖、有效支撑专业毕业要求的课程体系。根据反向设计原则，以毕业要求为主线，沿着“毕业要求-支撑课程-教学大纲-教学方法-考核评价”之间的关系，构建人才培养课程体系。要整合课程结构、优化课程内容与资源。进一步深化学前教育专业已经开展的“合格+特长”的分层次教学体系，实现学生专业的个性化发展。课程教学由学生适应课程转向课程适应学生，实现以生为本的教育理念。研发课程资源、建设精品课程、数字化专业教材等，重点推进核心课程建设，力求形成线上线下立体式、生态式的学前教育课程体系，丰富学前教育专业课程资源。[6]要改进教学方法和手段。充分利用翻转课堂、模拟课堂、现场教学、情境教学、混合式教学、案例分析等多样化的教学方式，增强学生学习兴趣，调动学生学习积极性，提高教学效率。

(二)强化实践教学、加强产学研合作

在政企校“三方协同”机制下，以青岛市中高职联盟和西海岸学前教育联盟为依托，探索将实践教学贯穿人才培养的全过程。采用“入职教育—课堂教学—教学见习—课程实训—顶岗实习”的“双导师”“双主体”育人途径[7]，校内专任教师、校外行业能手共同指导、共同评价。逐步建立校企协同育人合作共同体，教师到幼儿园进行企业研修，幼儿园教师担任教师教育类课程任课教师，双方定期开展专业建设、课程教改教研，共同围绕学前教育师资职前职后培养中出现的问题进行研讨，力争实现真正的双师培养。

建立校企政社合作的长效机制，构建“创新引领、协同共赢”的高水平专业化产教融合实训基地，不断完善和更新校内外实训场所的设施设备和实践教学基地建设，整合各种有效教育资源以满足学生高质量的教育技能训练需求，逐步探索形成“课程教学、专业实训、社会实践、特色活动”四大联动平台，实现实训基地由单一实训场所向集教学、培训、职业技能鉴定考核和技术服务为一体的高水平专业化产教融合实训基地转化。

(三)凝练职业教育特色，积极推进“岗证课赛”融通

在学前教育专业毕业过关考核的基础上，以前期人才需求与行业调研为起点，基于“学生中心、产出导向、持续改进”的专业认证理念，探索和构建以幼儿教师综合能力为本位、以幼儿园实践为主线、以幼儿园工作项目为主体的专业课模块化课程体系。模块课程设置不仅可为学前教育专业认证的后续持续发展提供驱动力，而且也为今后的职业标准、职业资格与专业认证挂钩做好积极准备，促进学前教育专业人才培养模式多元评价体系的落地。[8]专业课模块化课程体系打破以学科为本位的传统教学体系，与职业资格证、学分银行制度、1+X证书制度等相结合，使学生毕业时能达到既定培养目标和毕业要求。

总之，高职院校学前教育专业要依照行业人才需求和师范认证毕业要求，探索多方协同育人的人才培养模式，构建符合专业标准和人才需求的课程体系，走出一条具有职业教育特色的师范类学前教育专业发展道路。