文|杜 缨 张 钰

新兴起来的单元整体教学被认为是撬动课堂转型的支点。数学单元整体教学，是根据学生认知规律，打破教材编排、课时安排等限制，将原先分割的知识点整合成模块，更注重知识的联系性、系统性及整体性。在教学中践行“单元整合”，有利于帮助学生编织起结构状的思维方式，培养学生的结构化思维。

下面以浙教版二年级下册第三单元《绿色饲养场》为例，对单元整合理念及其实践运用做具体阐述。

一、单元整合的合理性

（一）内部基础——基于对教材的分析。

浙教版重视对学生的数学思维能力的培养，在课程设计上独具特色。

1.单元背景分析。

从整体性视角下解读浙教版教材，可以发现：教材在数的认识编排中具有螺旋上升的特点。在学习本单元之前，学生已具有一般的认数基础：在一年级上册，学习了20 以内数的认识；在一年级下册，学习了100 以内数的认识。所以本单元数的认识的学习建立在学生学习过100 以内数，认识计数单位“一”和“十”之后，是对100 以内数的认识的延伸和扩展。

本单元学习之后，在四年级上册，认数范围由万以内扩展到万以上。其中万以内数的认识是整数认识的主要内容，将认识从“一”到“万”的计数单位，构成一个完整的数级，所以本单元的学习在数的认识领域中具有承上启下的作用。

图1 单元位置分析图

2.单元内容比较。

结合浙教版和人教版本单元结构图和知识点分析图，发现两个版本的教材在内容结构上存在明显差异。

图2 浙教版与人教版二年级下册单元结构图

图3 浙教版与人教版二年级下册单元知识点分析图

人教版的这一单元分为1000 以内数的认识、10000 以内数的认识和整百整千数的加减法，并将三位数的认识整合在一起；浙教版则：（1）单独设课认识“1000”和“10000”，突出计数单位的教学；（2）把认识三位数和三位数的读写独立为两个课时，重在先认识三位数的位值结构这个根本原理，再自主建构、掌握三位数读写这些表层技能。（3）对于整百整千数的计算，人教版中独立成一课时，浙教版则融合在数的认识中教学。（4）浙教版更将克与千克的教学和多位数的认识统整在同一个单元中，建立数量和数的平行结构（克与千克进率为1000，恰好与四位数的认识与计算相结合）。

通过两个版本教材单元内容的对比，可以发现：浙教版教材的编排是以计数单位为核心，将认数与计算相结合，以认数带计算，以计算促认识。

（二）外部基础——基于对学情的分析。

1.设计前测卷。

为进一步了解学生关于本单元的学情基础，以及学习本单元知识的难点，我们设计了单元前测卷，主要分三个板块，共6 题。第一题为三、四位数的认读，其中涵盖了没有0、中间有0 和末尾有0 三种类型，以了解学生对于三位数、四位数读写的已有知识起点。第二、三两题以数的组成为载体，考查学生对于新的计数单位百、千的感知。最后三题考查学生1000 与10000 的知识，包括对1000 与10000 的感知，以及它们之间的关系与生活中的数感和量感。

2.学生实测结果。

杭州市新世纪外国语学校二年级共120 名学生参加了前测。期间教师不作任何形式的点评和提示，以课堂作业的形式完成。

（1）三、四位数的读写。

①三位数读写生活经验丰富，学前基础较好。

如图4 中的第一题，三位数的读写学生的正确率为98.3%，说明学生在生活中对于三位数见的比较多，即使是308 这样中间有0 的数和450 这样末尾有0 的数，学生都能够很自然地读出来，因此三位数的读写学前基础较好。

图4 前测卷

②四位数的读写中间有0 的数为教学重难点。

如图4 中的第一题，四位数的读写正确率为78.42%，错误率较高，错误基本集中在有0 的数，学生不清楚0 该不该读，该读几个0，因此在后续四位数的读写教学中要着重突破中间有0 的难点。

（2）计数单位百、千的感知。

如图4 中的第2、3 两题，数的组成正确率为89.1%，除了我们已经学过的个位、十位之外，大部分学生都知道还有更高位的百位、千位，但是对于计数单位的理解还不到位，因此会出现如图5 中10 个5或者8 个8 这样的答案。这启示我们在教学时要在认数过程中强化学生对计数单位的认识。

图5

（3）关于1000 与10000 的知识起点。

前测卷中的第4 题，对于1000 与10000 的感知正确率为66.7%，说明超过半数以上的学生已经有了对1000 和10000 初步的认识。能用各种方式表征出1000 与10000。表征样例见如图6。但也有不少学生对于1000 与10000 的理解仅仅停留在表面，认为这是两个很大的数，只能判断出10000 比1000 大，1000比100 大。

图6 表征样例

尽管学生对1000 与10000 有较多的了解，但是当问到1000 与10000 之间的关系时，结果并不理想。如图4 中的第5 题，仅有33.3%的学生能够正确表述出1000 与10000 的关系。绝大部分学生没有将两个数联系起来，思维水平仍停留在单点结构，只能表述出10000 比1000 多1 个0。

如图4 第6 题，当问到生活中你在哪里见过1000 与10000 时，发现学生比较常见的答案是物体的价格和路程，并且部分学生的回答并不符合生活实际，如上图7。从前测结果中我们发现，学生对于1000 与10000 的了解及两者间的关系比较浅显，缺少对大数的感知。因此在教学时要注重建立计数单位100、1000、10000 之间的联系，注重培养学生生活中的量感与数感。

图7

二、单元整合的实践及反思

从学生已有知识掌握情况出发，结合教材分析理解，将本单元教材内容进行了进一步的整合与重构。

（一）纵向重组，递进设计。

基于学生对三位数扎实的认读基础，我们将“认识三位数”和“三位数的读写”纵向整合成一课时。但在前测结果中发现学生对计数单位及满十进一的理解不扎实，因此在整合课中重点跟进在认数和计算过程中强化对计数单位的认识，并以计数单位为核心，层层递进，在理解数的位值意义基础上，再练习读数和写数，将数的认识和读写一以贯之。既体现教材的原意，又符合学生的基础。

（二）横向渗透，多元提升。

在整合的基础上，我们尝试在“1000 与10000”后面增加一节拓展体验课。1000 与10000 作为较大的计数单位，学生对它们的理解水平参差不齐，限于生活经验，更是缺少对以千、万计数的较大数量的感知，数感薄弱。体验课的设计旨在结合情境让学生感受大数的意义，在具象支持下强化抽象的计数单位之间的十进制关系。

在新课程背景下，以整体性的视角整合和重构课程资源，有助于加强内容之间的内在联系和沟通，提高学生思考的广度和深度。教材和学情的分析研究为单元整合重构提供了有力的支持，但同时也要积极发挥教师在实际教学过程中的能动性作用，实时跟进和完善，达到“以生为本，学为中心”的课堂教学效果才是单元整合重构的深层意义。