刘 夏,蔡勇强

(闽南师范大学,福建 漳州 363000)

英国课程学家麦克·扬(Michael Young)于1971年发行《知识与控制——教育社会学新论》(KnowledgeandControl:NewDirectionsfortheSociologyofEducation)一书,澄明学校知识与课程的社会结构样态,指出知识选择、组织、评价背后的社会权力支撑,内隐“有权者的知识”的裹挟之言和教育不公的狭隘之意。而自英国几经变革和亲历南非改革后,扬的知识与课程思想逐步发生变化。2009年出版《把知识带回来》(BringKnowledgeBackin)一书,借涂尔干、伯恩斯坦、维果茨基等人思想为“有权者的知识”转向“强有力的知识”提供因由,主张将知识(学科知识)带回并赋予所有学生,以实现社会公正。2013年借《战胜课程理论的危机:基于知识的研究取向》(OvercomingtheCrisisinCurriculumTheory:AKnowledge-basedApproach)一文将学校目标丧失下的知识遗留视为课程危机,再申知识的重要性。2014年于新作《知识与未来学校——课程与社会公正》(KnowledgeandtheFutureSchool——CurriculumandSocialJustice)深言“强有力的知识”内涵及思想,并提出三种未来的知识与课程模型,以便践诺“强有力的知识”的获取。2016年出版《课程和知识的专业化:教育社会学研究》(CurriculumandtheSpecializationofKnowledge:StudiesintheSociologyofEducation)一书,继续阐述和深化其课程知识理论。鉴于扬课程知识思想的逐深演变,本文试将之划分为前、后两段,且以国外为线索,对此两段理念相关研究进行综述。

一、早期课程思想研究:“有权者的知识”

扬早期以《知识与控制——教育社会学新论》一书开新教育社会学之风,隐“有权者的知识”于内,不论是这一开篇之作,还是其背后隐含之意,都难掩指摘之音,但也不乏承继之声。

1.质疑与指摘之音。扬身在教育的左派处于防御状态,而真正的社会主义教育的可能性尚在未实现的时期。他在知识与课程方面的权利分配和阶层不公之说主要因其可能性主义、浪漫主义和天真状态而受到批评,这些批评多是围绕学校行动者实现真正社会变革的潜力。例如,惠蒂和其弟子萨鲁普、夏普深感于《知识与控制》内容的“唯心主义”和“建构主义”倾向,对扬过分理想化的乐观主义提出指责。[1]尤其夏普认为“扬的教育社会学是自觉的道德和政治。其社会根源可以追溯到20世纪60年代末,当时英国经济、社会和政治问题日益严重,政治层面的社会民主危机和理论层面的对以费边主义为代表的教育问题的改良主义方法的日益批评都说明了这一点”[2]，也即认为扬未能说清课程的内容究竟为何。另外,布林[3]、韦克斯勒[4]等人也开始批判扬基于社会建构主义方法的相对主义知识观,指出这种方法将所有知识,包括课程视为社会活动、兴趣和宗旨的表达的偏颇。

2.承继与颂赞之声。20世纪70年代,继扬提出教育社会学发展新方向后,布迪厄、福柯、米歇尔·德塞都、阿普尔等均在或明或暗、或大或小间承继了其关于知识、权力、社会的关系学说。布迪厄以早期社会化概念为依托,将由家庭经济资本、文化资本、权力资本及社会资本为主要衡量标准的先赋性因素,作为个体存于社会结构何种位置的根本,视学校为文化再生产的转换器,以教育为社会结构复刻的工具。[5]布迪厄成型再生产理论以赋予扬社会权力控制一说确然性和文化性。福柯认为权力与知识是直接地彼此包含的，权力关系是以相应的知识领域为前提的,与此同时任何知识都预定了并建构着权力关系[6]，也即社会权力造就知识、权力征服知识,知识呈现权力、知识成为权力性知识、成为与意识形态的政治性密不可分的成分。福柯关于权力、知识、政治、意识形态的辨分与联系以知识考古学的样态承继了扬所想。米歇尔·德塞都则以压制与抵制构筑日常生活实践,认为底层人士受压制于社会权力集团,虽未曾规避,但强者因成常态而不以为意,使得他者和弱者能获致喘息之机,形成抵制之态。[7]德塞都细致而隐层地刻画了扬社会权力控制背后的抵御性和实践性。阿普尔作为深受新教育社会学影响的批判教育理论者揭示了右翼主义意识形态的本质并由此引入意识形态概念,把学校教育及知识问题化,学校充当了文化和意识形态的霸权机构,充当了生产选择性传统的机构,学校课程对知识的选择和分配,实然是关于社会有权势者的抉择。[8]阿普尔以显著的批判理论意味和结构主义腔调契合了扬的知识与课程思想。当然，也有一些人其重心并非发展或延续扬的思想,而是借助某种维度来肯定扬理念的重要性。如弗思[9]认为《知识与控制》一书明示知识的社会起源，而伯恩斯坦和布迪厄的论文则强调了知识和控制的文化传播过程,这有助于分析作为现代社会教育核心特定形式的教育和课程所提供的权力和地位的转移。

一言以蔽之,扬早期关于知识与权力的教育社会学新方向极具关注性和争议性,其研究者的态度呈两极分化的态势。

二、渐次课程思想研究:“强有力的知识”

20世纪70年代后扬借助英国各异起伏势力的目睹、南非课程改革工作的亲历以及多位学者接续不断的质疑,逐渐休整思想,重提知识问题,且由“有权者的知识”转向“强有力的知识”,以求社会公正。此理论虽被多位学者以各种因由褒贬,但也渐渐融入多种学科并被不断应用。

1.理论:多因由褒贬。扬课程与知识思想贬斥之声主要出于四种考虑:社会公正、认识论、学校教育目的和哲学视角。社会公正是扬不断整改思想的理由与依据,Lew Zipin却认为，“强有力的知识”未能通过某些民主和社会公正的测试,因其对社会文化差异的不敏感性,故而无法促进所有公民之间的知识再分配。[10]贝克和法塔尔则重在指出，“强有力的知识”并不能解决所有问题,因为总有持久的社会和教育推动发挥着将部分学生排除在外的作用力,这种可能性是难以规避的。[11]在认识论层面,贝格和拉克曼认为，“强有力的知识”尽管赋权与认知,但因其抛却对认识论的研究而只关注对知识传递的解义,亦存在由赋权知识虚假性的可能因素而出现的某种问题。[12]怀特从哲学的角度对扬的“强有力的知识”的概念进行了批判,指出学校众多科目在“强有力”层面的不符性,尤其将扬的概念和哲学家保罗·赫斯特的“知识形式”概念进行异同比较,声称扬的地位容易受到对赫斯特概念的许多批评的影响。[13]在学校教育目的层面,怀特质疑扬的享有“强有力的知识”即为学校教育主要目标的言语,尤其是在英国尚不稳定的国家课程理论框架之下。[14]他认为扬并未说明在“强有力的知识”概念下学校应该包纳哪些课程,也声称教育的目的远不止于“强有力的知识”所意指的学术概念和知识。而邓认为,知识教育理论的前提条件不仅是知识的地位,还有知识选择和转化为课程内容的目的,“如果教育的中心目标是培养学生的智力和道德能力,那么学科知识本身不应被视为目的,也不应被视为交付和获得的东西,而应被视为实现这一目标的重要资源”[15]。此外,穆勒[16]在其著作《知识与课程》、耶茨在波尔图欧洲教育研究会议[17]和在悉尼举行的澳新银行2014年会议[18]中委婉地表示对“强有力的知识”课程思想的广深度和特殊性的期许,而对此,兰伯特[19]则侧重于该思想在特定领域应用时的澄明与迥殊。

对于扬的理念亦有褒扬之音。如简·德里将扬的工作与卡西尔、迪尔凯姆和哈贝马斯关于人类独特性的观点联系起来,缘由在于这些观点建立在相互关联概念的不同领域的使用之上[20]，由此从关联概念的角度肯定了扬“强有力的知识”的构想。邓和卢克则肯定了什么知识最有价值、学校应该教什么以及如何选择、组织和转化知识为课程内容作为课程理论关注点的重要性。[21]

2.应用:多学科渗透。扬以“强有力的知识”为课程原则,并为之构筑课程框架而日臻完善,故而除却贬斥之词,而更多地为各学科教学所用。

该思想最初也最多地应用于地理学科。美国地理学家协会于2012年起开展的“地理可行能力”(geo-capabilities)实验性研究项目中利用扬的“强有力的知识”来分析地理知识和人类能力之间的关系。玛格丽特·罗伯茨叙说扬“强有力的知识”概念和日常知识与学校知识的区分,探讨“强有力的知识”在多大程度上适用于地理教育,同时借助“强有力的知识”四个特征分析学科地理,尤其是城市地理具备强有力的知识特征的程度,指出扬的“强有力的知识”并未阐明地理与学校课程中日常知识的联系的重要性。[22]格雷厄姆·巴特对之表示赞同,但又借扬等教育社会学家对知识地位的争论,探讨地理知识在地理教育中的位置。[23]扬虑及学校知识问题,澄清学科知识与日常知识,令社会现实主义在学科教学中风靡,引得弗思欲以伯恩斯坦的知识结构论和马顿的工作实践学将地理学科知识带回来。[24]毛德参考扬“强有力的知识”框架帮助构建澳大利亚地理国家课程,对地理知识与教育提出三个问题:第一,新的地理思维方式可能是什么样的?第二,地理学家分析、解释和理解的方式是什么?第三,地理学家对自己的知识有什么权力?[25]尽管思绪日渐详尽具体,但其实质却是以地理方式思考、讨论和分析“强有力的知识”概念。

此后则对历史学科产生影响。安德鲁·雷恩以实践探寻和学者探讨确定历史系课程两种可行方案,其一同于扬对学科价值和学科思维的肯定。[26]康塞尔以扬“强有力的知识”为凭借,力求内容与概念的统一和学科历史与教学现场的共存,同时激发成绩低下或边缘化的学生,以促进社会公正。[27]扬的思想亦应用于英语、音乐、跨文化教育,乃至职业教育与培训等。奥利弗·贝拉斯以“强有力的知识”所依循的客观的社会现实主义为标准,以知识和学科性为中心议题,考量中发现英国学校英语偏于功能素养,即接受式而非意义生成式的课程设计与现状,而鉴于功能素养并非学科英语,故亟待课程改革。[28]格雷厄姆·麦克菲尔以体验、审美和认知三维度分析音乐,指出音乐的预测性、解释性、专业化和结构化方面的“强有力”潜力；同时指出只有认知阐明了音乐体验和美学层面时,学生们才可以理解并利用音乐作为一种强有力的知识,也即指出概念性生成的重要作用。[29]诺德格伦鉴于跨文化内容知识的缺失而用“强有力的知识”进行填补,并以历史教育为例,试图建立以跨文化为目的、“强有力”为内容的历史教育。[30]而惠拉汉则将扬重新提起的知识基础扩展到职业教育与培训中,试图摆脱职业教育在外界眼中单一的应用性、体验性和工作性等实践特征。[31]

3.转变:多视角统汇。除了关于理论褒贬和学科应用,也有研究者以不同方式来统汇扬课程思想的转变史。在《重新审视学校知识:新学校课程的一些社会学观点》(RevisitingSchoolKnowledge:SomeSociologicalPerspectivesonNewSchoolCurricula)一文中,杰夫·维蒂以教育社会学为时间逻辑对英国课程改革进行阐释,其中谈及了扬由“有权者的知识”向“强有力的知识”的思想转变。[32]摩根通过对《知识与控制:教育社会学的新方向》《学校知识政治探索》《社会、国家和学校》《未来的课程》等作品的解读,再现英国战后政治文化景况和扬知识与课程思想对对应阶段社会变革的回应。[33]乌苏拉·霍德利则以南非课程改革为线,串联转变下的扬课程思想,将扬的理论与实践并轨,让其思想真正有据可依。[34]所以,转变中的扬课程知识思想亦饱受争议,但其被多种学科借鉴与应用的势头也凸显出该思想的日益实用。

三、对已有研究的评述

形成对扬前后两段课程知识思想的国外研究总述之余,我们会发现一些在研究主题、研究方法和研究主体等方面的规律,也能与我国形成对比,敦促国内对于课程知识话题的关注。

1.研究主题:由单一转向多样。20世纪70年代,扬课程知识思想一经提出,学者便将研究主题放置在对其理论优劣的评判上,只关注与知识分层与社会权力控制勾连的结果,或取其精粹予以汲取,或弃其糟粕加以鞭挞,形成单一的主题。20世纪90年代后,当扬重提知识本身的重要性,并将“强有力的知识”作为课程知识选择原则时,专家学者在研究主题上不再仅仅对其理论好坏进行分析,同时也有具体学科的实践考察,还有对扬课程知识思想的整体把握研究,呈现出多样化与全面化,但研究中仍存在学科教学针对性不足和理论整合系统性缺乏等问题。

2.研究方法:由思辨取代实证。扬以社会学为根基,分别形成社会建构论下的前段思想和社会实在论下的后段思想。无论是对于前段社会建构论的相对主义、想象主义等的批判,还是对后段社会实在论与社会公正、学校目的、认识论等契合度和适切性等的抨击,都体现了理论思辨的过程。尽管后段有以个案形式而对具体学科的研究,但为数不多,缺乏社会学常有的民族志等实证方法,由此削弱了观点陈述的准确性与实用性。

3.研究主体:由多元接替个别。对于扬的课程知识思想,在研究主体上呈现出两个“超越”:第一,超越领域。首先是学科领域的社会学专家和课程论学者的兼具;其次是职业领域的中小学教师与校长、大学教授与院长、教育行政人员与课程政策制定者等的集合。第二,超越国界。其研究人员分布于英国、南非、澳大利亚、挪威、芬兰等多个国家，由此形成多元的研究主体,搭建雄厚的研究力量,扩充丰富的研究资源。

可以说,对于扬知识与课程思想,无论是前期的“有权者的知识”还是渐次的“强有力的知识”都进行了“学术争鸣”。研究者或批驳或颂扬,各异态度的申明,使得扬精进不休,理论臻于完善。由于逐渐清朗的课程框架的提出,其思想亦被各学科学者应用于教学实际，同时在英国亦有基于此种概念而设置的教育实验学校。由此前的多重质疑到而今的学科应用,不管其课程原则与学科教学和学生发展是否完全契合,但一种广义上的将知识视为课程核心的共识已经逐渐达成,此对课程改革的意义匪浅。然有鉴于我国国内对扬的理论研究仅仅局限于清华大学谢维和教授的译作和其团队如张建珍、许甜等人的少许文献,以及后来的东北师范大学石艳、张新亮等。他们或专注于对扬“强有力的知识”的思想阐明,或集中于扬课程社会学取向研究,在学科渗透中也仅限于陕西师范大学曹欣然等人笔下的地理学科,由此形成单薄的研究力量和狭隘的研究局域。既然扬知识与课程思想存在诸多优势,是否应在我国加深引入与渗透?尤其是在课程知识选择方面,选择主体、选择客体以及选择逻辑的确定或可依循扬的主张。