沈晨芸

【摘   要】统编教材四年级上册第八单元以“我的心儿怦怦跳”为习作话题，旨在落实“写一件事，能写出自己的感受”这一习作目标。在梳理相关能力序列、把握习作现状、明晰习作难点的前提下，尝试习作项目化实践，通过“创设真实语境，设计习作任务;提供学习资源，探究表达方法;利用信息平台，进行分享交流”等途径，解决习作难点，激发学生习作内驱力，提升其习作表达力。

【关键词】单元习作;习作难点;项目化实践

统编教材四年级上册第八单元编排的习作话题是“我的心儿怦怦跳”，要求学生选一件令心儿怦怦跳的事情写下来，写清楚事情的经过和当时的心情，由此落实本单元指向习作的语文要素“写一件事，能写出自己的感受”。要素的核心是“写一件事”“写出感受”，目标集中而清晰。

感受，是指接触外界事物得到的影响、体会（《现代汉语词典（第7版）》），它不像所见所闻那么直观，是比较抽象的心理活动。写感受，对认知能力尚未成熟的四年级学生来说比较难。如何引导他们把感受写清楚呢？笔者做了相关探索。

一、梳理教材内容，定准教学目标

要精准把握单元习作的教学重点，落实习作目标，有必要先梳理这一写事类习作在教材中的能力点序列。

“把一件事情写清楚”这一习作能力的训练从三年级开始，在教材中循序编排了6次，前后关联两个学段，主要集中在四年级（具体见图1），细化为“写事情经过”和“写感受”两个训练点，同步落实。

从四年级的习作话题来看，四年级上册第五单元《生活万花筒》引导学生按一定顺序把事情的经过写清楚;同册第六单元《记一次游戏》练习把游戏的过程写清楚，鼓励学生尝试写当时的心情，该单元还在“词句段运用”中安排了用动作描写表现心情的训练;同册第八单元《我的心儿怦怦跳》是在前两个单元基础上的进一步发展，既要巩固“写清楚事情经过”的方法，又将“写清楚当时的感受”作为新的训练点;四年级下册第六单元《我学会了     》要求学生按一定顺序把学做某件事情的经历、困难、心情写清楚，引导学生关注记叙顺序，同时又对前两种方法予以综合运用，不断提升学生把事情写清楚的能力。

综上分析，本单元的习作教学目标是选取一件感受强烈的事，写清楚事情的经过和当时的感受。

二、把握习作现状，明晰习作难点

经过前面几个单元的习作练习，学生基本能够写清楚事情的经过。面对“写清楚当时的感受”这一新增的训练点，学生写作时会遇到哪些困难呢？

结合教学实践，教师了解到，学生习作时常常要回忆许久，因为当时的心情有些模糊了，所以难以写出真实而细腻的感受。让“心儿怦怦跳”的事情必然能引起强烈的心理反应。学生年龄小，采集真实心情的最理想状态是“即发生即写作”。缩短教材创设的习作语境与生活真实情境之间的时空距离，让“缀文者情动而辞发（刘勰《文心雕龙》）”是突破这一难点的关键。

对于“写清楚当时的感受”，学生没有积累太多的经验和表达方法，只在第六单元“词句段运用”中初次尝试“用动作描写表现心情”，且本单元的阅读要素和习作要素关联度不大，没有针对性的方法实践。

此外，学生的语言相对贫乏。写心情要么写得过于笼统，常见“我很高兴”“我害怕极了”“我急得不得了”这样简单的描述;要么千篇一律，比如，写“高兴”大多写“高兴得一蹦三尺高”，写“紧张”大多写“紧张得心都快跳出来了”。教材提供了一些写心情的词语和短句，供学生在习作中选用，为突破这一难点提供了支架。

脱离真实语境、缺乏方法指导、缺少语言积累，是学生完成本次习作遇到的困难。教师教学时，要针对这些困难，实施有针对性的教学策略。

三、借助习作项目，突破习作难点

根据上述能力目标定位和习作现状分析，教师引导学生建构与真实生活紧密相关的言语实践情境，在充满趣味和挑战的习作任务的驱动下，获得习作知识，感受习作乐趣，在真实的交际语境中愉悦地进行交流分享。

（一）创设真实语境，设计习作任务

教材第一部分提供了“参加百米比赛”“登上领奖台”“一个人走夜路”等6个常见的生活或学习场景，编排了“你有过上面的经历吗”“当时的心情是怎样的”等问题，并以形象的图例呈现“惊喜、害怕”等心理状态，旨在唤起学生真实而丰富的体验，开拓习作选材思路。

教学中，教师先让学生回忆是否有过这样的经历，说说当时的心情，再引导学生打开思路，回忆让“心儿怦怦跳”的其他经历和当时的心情。学生经历少，习作选材比较单一，选择“参加比賽”“学习本领”“独自回家”这几个方面的居多，心情无外乎“紧张”“害怕”“激动”等，同伴间不能相互启发，产生习作灵感，因此倾听和参与发言的积极性不高。

根据这一课堂现状，教师适时提出在班中开展以“玩一把心跳”为主题的习作实践项目，并用“你会选择哪一项‘心跳活动进行体验”“你会用何种方式呈现自己的‘心跳指数”“如果要把这个‘心跳故事分享给别人，怎样写更能打动别人”这三个问题引发学生讨论，一起设计本次习作任务。

习作任务：玩一把心跳，写好打动人的“心跳故事”。

步骤一：根据自己的承受能力，每人认领一项“心跳任务”，利用节假日，自主体验心跳任务，可邀请家人或朋友用拍照或录制视频等方式帮助保存体验过程。

步骤二：小组合作，学习优秀范文，梳理并提炼表达方法，集体交流。

步骤三：每人独立撰写自己的“心跳故事”，并根据习作要求自主修改。

步骤四： 分享交流自己的“心跳故事”，可借助信息平台进行发布，根据点赞规则评价他人的作品，并邀请20位大众评审员（可以是父母）参与评价点赞。

步骤五：听获赞数最多的作者进行经验介绍，并再次修改“心跳故事”。

步骤六：把全部习作集结成册，有条件的话还可举行“心跳故事”作品集发布会。

这项习作任务把选材、撰写、评改的过程融入真实的语境。这些饱含游戏色彩的活动让学生的内心充满渴望，感受到了挑战的乐趣。他们不再对习作畏难，而是饶有兴致地参与其中，记叙的事情丰富多彩、真实可感，更充满真情。

班级中45个学生认领了30项不同的“心跳任务”，如“独自乘地铁去购物”“走玻璃栈道”“主动接近一只流浪猫”……这些“心跳任务”由学生自主选择、主动体验，他们积累了新鲜而丰富的素材，习作过程顺畅而愉悦。因为需要分享自己的“心跳故事”，所以学生对自身的内心变化格外关注，为“写清楚当时的心情”奠定了基础。

（二）提供学习资源，探究表达方法

把当时的心情写清楚，是本次习作的目标，但习作内容中并没有提供具体的方法，本单元也没有相关联的例文可以学习表达方法。虽然教材提供了一些写心情的词语和短句，并通过泡泡语“我积累了很多写心情的词语，可以用在这次习作中”来提示这些语料的作用，但仅有这些是远远不能够落实“写清楚当时的心情”这一习作目标的。教师要帮助学生挖掘、整理一些习作资源，供学生进行学习探究，为习作搭建方法支架。

教师可为学生提供教材里的学习资源，如四年级上册第六单元的三篇课文《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》。这三篇课文写的都是和孩子相关的童年往事，且对事情发展过程中人物心情的描写尤为细腻生动，是学生学习写心情的典范。这个单元已经在前期完整学习过了，学生对于这些学习资源是非常熟悉的，因此可以让学生直接阅读整组课文，四人小组讨论“这些课文是如何来写心情的”。交流反馈后，师生共同提炼出将感受写清楚的具体方法，具体见表1。

学生经过学习和提炼，发现写出心情的方法很多，都可以为自己的写作所用，从而建立了写作的信心。教师需引导他们根据自己的经历和内心感受，选择最恰当的方法来表达心情，而不是把所有方法进行堆砌。

课堂上再次使用已经学过的课文，将它们拓展为学生的学习资源，能体现其更大的教学价值。学生在熟悉的文本中自主探究表达方法，培养了解决问题的能力。能通过阅读获取自己想要的知识和方法，帮助自己深入地学习，是学生开展自主学习的关键。

（三）利用信息平台，进行分享交流

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在写作教学建议中提出“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”。教师请学生通过便捷的信息平台分享自己的“心跳故事”，并开展有趣的“读者点赞”活动，除了同学点赞，还邀请了本班20名家长作为“大众评审员”阅读习作并点赞，旨在营造真实的“读者场域”，实现交际语境下的习作评价。

点赞标准由学生商讨并制定：（1）这是一个完整的“心跳故事”，事情的经过写得很清楚;（2）能运用多种方法把当时的心情写得真实清楚，读着有身临其境之感。对于未获点赞的作品，读者需在点评区留下修改建议。学生根据点评区的修改建议和获赞优胜者的经验介绍，再次修正自己的习作，从而提高习作的质量。

有一位女生认领的体验任务是“走玻璃栈道”，完成任务后的习作是这样写的（节选部分内容）。

我的冒险之旅开始了。刚踏上第一块玻璃，透过玻璃往下看，只看到一丛茂密的绿色，于是放心地迈开步子往前走，把爸爸妈妈甩在了后面。向前走时，我一直没往下看。这时，爸爸冲着我喊：“你怎么不往下看，下面风景可好了！”我想：反正有玻璃，怕啥？我低下头看了一眼，瞬间吓蒙了。爸爸轻轻地拍了拍我的肩，鼓励我继续往前走。我努力往前走，好不容易才靠近了观景台。

观景台是一个向外突出的凌空平台，是由8块透明的玻璃拼接而成的。徐凫岩景区里最著名的景点是“徐凫溅雪”，观景台则是观看瀑布的最佳位置。但观景台孤悬半空，让我望而却步。爸爸妈妈鼓励我说：“不到观景台，枉费来一趟。”爸爸妈妈边说边向观景台走去，我只好小心翼翼跟了上去。

她的作品只获得了少数点赞。不少读者在点评区留言。

留言一：你的体验任务心跳指数应该很高，可是你只用了“吓蒙了”来体现害怕的心情。这里可以写写自己的身体发生了哪些变化，把吓蒙的心情写清楚。

留言二：观景台“孤悬半空”，这个词把观景台的“险”体现得淋漓尽致，那你的心跳指数一定增加了吧。“望而却步”这个词没有把你当时心跳加速的感受写出来，试试用动作描写来体现心情吧。

留言三：从栈道走到观景台，危险度升级，你的害怕程度一定也升级了吧。两次害怕，要写得不一样。修改好了，我再给你点赞。

三位读者从不同的角度提出建议，提供了可运用的表达方法，还给予修改后的期待。交际语境下真实的分享交流，让学生实现了作者与读者双重身份的转换，习作行为也变得主动积极。这位女生按照读者的建议，修改了习作，运用多种把心情写清楚的方法，让习作生动起来，获得了较多好评。部分内容修改如下。

我的冒险之旅开始了。刚踏上第一块玻璃，透过玻璃往下看，只看到一丛茂密的绿色，于是我放心地迈开步子往前走，把爸爸妈妈远远地甩在了后面。向前走时，我一直雄赳赳气昂昂的，可就是没往下看。这时，爸爸冲着我喊：“你怎么不往下看，下面风景可好了！”我想：反正有玻璃，怕啥？我低下头看了一眼，瞬间吓蒙了。透过玻璃，下面是万丈深渊，一眼望不到底。我顿时心跳加速，双脚发软，双眼紧闭，感觉身体正在迅速地往下掉。爸爸轻轻地拍了拍我的肩，把我从想象中拉了回来。在爸爸妈妈的再三鼓励下，我重新抬起了那两条灌了铅似的腿，抬着头，努力往前移，我的小心脏好像不听话的孩子，一直“扑通扑通”地撞击着我的胸膛，似乎要把它撞破了。

在这样的习作评改平台中，学生自主修改、互动评价的积极性大大提高。教师引导学生关注读者留言，对留言区的建议进行思考和甄选，吸纳对自己有用的建议。修改完习作后，还可以再请这些读者读一读，看看是否把事情的经过和当时的感受写清楚了。

交际语境下的习作分享与交流体现了统编教材习作教学“凸显交际功能，培养读者意识”的理念，教师单向评改习作的局面被打破了，教师、学生、家长以及更多的读者参与到分享和交流中，提高了习作的质量，促进了人际交往，更提升了学生口头和书面沟通的能力。

习作教学時，教师引导学生在真实的语境中，表达自己的真情实感，完成习作任务。这样有利于解决学生的习作难点，激发其习作内驱力，使其不断提升习作表达力。在习作项目化过程中，教师需基于学生表达能力的发展，在交际语境的创设、驱动性任务的设计以及相关实践活动的指导等方面进行进一步的实践与探究。

（浙江省宁波市实验小学   315000）