石雪丽 朱益明

摘   要： 教师合作是促进学生学习、教师发展和学校改革的重要途径，研究发现：国际学者从文化、效能、组织和专业四个维度来研究教师合作，教师合作面临合作时空受限、合作态度消极、合作技能不充分、行政的干预、学校合作文化缺失等困境，学校场域的教师合作条件和教师个体的合作态度与行为是影响教师合作的主要因素。据此，为了推动教师合作的有效实现，需要全面理解教师合作的内涵，有重点地关注现实中存在的教师合作困境，有差别地考察不同因素对教师合作的影响。

关键词： 教师合作;学术话语;研究启示

在快速变化的全球時代，合作的价值与需求日益凸显。在当今教育领域中，课堂与教学对教师的要求不断增长，教师需要满足日益多样化学生群体的需求，这是艰巨的任务，而完成任务的最好方法就是开展教师合作。1 因此，教师合作普遍被视为促进教师专业发展的有效手段，是学校改革和教育质量提升的关键。2 本文从话语体系、现实问题和影响因素三个方面，呈现国际上关于教师合作的相关研究，以期为我国的教师合作提供启示。

一、教师合作的话语及其内涵

“教师合作”不只是一个专业术语和研究领域，也是一个现实问题，对其内涵的理解，是研究教师合作的前提与基础。在国际研究中，各种话语逻辑对教师合作概念有不同的解读。

1.基于文化的教师合作

教师合作可被视为一种文化导向的现象，因为这与学校成员为定位其个人和专业关系而建构与内化的信念、规范和价值观有关。这种关于教师合作的品质和信念，既涉及关系模式，也涉及教育实践的基础，通常被称为“合作文化”。“合作文化”一词最早由詹妮弗·尼亚斯（J. Nias）等人提出，指“教职员工之间的关系，以及这些关系如何影响员工的集体使命感和在学校中履行其职责的承诺”。1 合作文化来自教师对个人及其所处共同体之间关系的社会和道德信念，它建立在教师之间开放、信任和支持的品质之上，并承认教师生活中更广泛的维度。合作文化经常被描述为女性文化模式，注重建立和保持亲密的关系，而不是传统文化中倾向竞争和控制的男性文化抑或个人主义价值观。

基于文化的研究多采用定性的研究方法对教师合作进行描述性分析和阐释，认为教师合作就是学校教师个体和专业关系的一种（文化）特征，信念和价值观是工作场所合作关系的基础。文化话语将教师合作的概念引入教育领域，引起学者和实践者的关注。然而，合作文化和学生的学习经验质量之间缺乏紧密的联系，在此基础上，人们认识到有必要重新关注组织效能和学生发展。

2.基于效能的教师合作

20世纪90年代以来，随着分层线性模型统计方法的运用，学校效能与学校改进研究相结合，以四种不同方式关注教师合作议题。首先，明确强调学校合作文化。在合作文化中工作的教师更能促进学生提高成绩，而且教师合作在对学生成就的影响方面增加了人力资本的价值。其次，关注有效性的差异分析。教师合作是机构价值和目标共识的结果，当各部门的文化反映更广泛的组织文化并相互加强时，学校效能最大。2 第三，探究各种组织特征对学校效能、共同体意识、教师满意度与期望的影响，以及教师工作组织模式对学生表现的影响。第四，学校效能与学校改进研究中，在组织和文化维度的基础上增加了关系维度。相互关爱的人际模式有利于促进教师合作，教师之间关系失调则会导致学校效能的降低。3

这类研究基于管理主义的视角，强调“强大”的组织文化背景，有清晰、共享的“愿景”，对学校绩效有很高的期望，且校长以行动鼓励“愿景”建设和创造教师合作的各种组织条件。

3.基于组织的教师合作

一直以来，“学校即共同体”的理念在教育领域都占据着一席之地。有研究认为，各种基于政治的改革，使学校管理日益朝着官僚化的激励模式发展，这反过来削弱了学校与共同体的联系。4因此，“学校即共同体”的话语表达通常具有以下特征：共同体往往会有一个“中心”定义其内部的界限，规范全体成员的共同价值观、信仰和利益;共同体成员间的关系是互惠的，且对个体都具有意义;共同体中的关系通过成员参与共享的实践和活动而具体化;共同体由一系列主观因素构成，即信任、集体责任及多方需求的满足等心理维度。5

显然，基于组织的教师合作与基于效能的教师合作一样，强调目标、价值观和信念的共识性是教师在学习共同体中工作的必要条件。不同的是，基于组织的研究将教师合作嵌入“学校即共同体”的愿景中，注重基于关怀伦理和接受他者的原则而形成的公共契约关系，追求更具包容性和人性化的环境。

4.基于专业的教师合作

“专业共同体”这一概念起源于北美的教育体制改革和重建运动，出发点在于改变学校结构和最大限度地减少教师孤立，这也意味着需要重新定义学校成员的角色。其中，很重要的一点就是放弃对教师工作的技术性看法，站在专业的立场重新审视教师工作的自主权。为了赋权于教师，学校重建的研究与行动主张将教师角色和责任扩展到课堂之外，并将教学视为一种集体活动。因此，学校重建的一个共同原则就是要建立一种专业文化，即认识到合作动力在教师发展中的核心地位。从这一方法出发，教师专业主义和共同体的概念被整合在一起，提供了一种社会组织模式。1 因此，专业共同体将焦点放在教师专业化和发展上，将其作为学校改革的核心议题。其中，校本教师合作成为学校重建的中心论点，而专业人员之合作，包括群体间合作，成为发展校本专业共同体的关键因素。

基于专业的教师合作话语以灵活性、适应性和变革管理为导向，致力于将学校转变为支持集体学习和新型专业精神的工作场所，其教师合作代表着“专业共同体”的一种特征，涉及共同的规范和价值观，以及对学生学习的集体关注。

二、教师合作面临的现实困境

明晰教师合作存在的现实问题是以教师合作促进学生学习提升和教师专业发展的关键。纵览已有的国际研究可以发现，教育实践中教师合作存在五个方面的问题，概述如下：

1.合作时空受限

研究显示，时间是影响教师合作的一大障碍。2 教育领域不断改革的一个结果就是，教师背负越来越多与社会性事务和个体行为规范相关的责任。也就是说，教师承担更多的社会工作责任、更大的问责压力，以及处理层出不穷的课堂教学问题。在这种情况下，教师合作就变成了一件费时费力的事情。在实践中，教师缺乏与同事共享教育成果的时间，缺乏固定的交流分享教育心得的时间。再者，教师日常超负荷工作也导致其没有足够的时间和精力开展相互合作。因此，时间和工作负荷过重被认为是限制教师合作的主要因素。此外，学校封闭式的物理环境，尤其是“蛋箱式”的工作結构，基本依靠教师个人去独立面对和解决问题，这也是阻碍教师合作的直接因素。

2.合作态度消极

研究表明，教师之间很少建立紧密的合作，而是将合作简化为信息与材料的交换。3教师对合作持消极态度，这种态度阻碍甚至拒斥合作的达成。这不仅不利于工作创新，还可能导致学校成为松散联系的系统。教师对于合作“随心所欲”的态度可能会带来冲突，进一步引发合作成为“教育价值和目标、角色期望和权力关系争夺的领域”的风险。4

3.合作技能不充分

“教师合作技能培训不足”是阻碍教学团队形成的一个可能因素。5 在大多数情况下，传统的培训方式难以为许多教师提供必要的技能，无法满足新课程（如以学生为中心的综合课程）和新实践（教师实践共同体）的需求。有的职前教育和在职教师培训将团队技能引入教育理念，但并没有教授合适的实践方式，缺乏对人际交往能力（即沟通和冲突管理）和课程整合技能的针对性培训。职前本科阶段的教师教育几乎不注重培养合作技能。在职教师培养与培训工作的重点始终是教学和课程，亦缺乏专门教授团队合作教学技能的课程。

4.合作遭遇行政干预

专业学习共同体则是“差异化社群”，以包容的理念接受多元的观点。与学校的正式部门不同，专业学习共同体成员如果遵循权威的决定，合作就有沦为“群体性思维”（groupthink）的危险，产生深层次的冲突，使成员处于“隐性控制”之下。尽管行政部门倡导给校长和教师赋权，但决策权依然停留在各级行政部门手中，教师往往被动接受并执行行政部门的命令，教学科研工作常常要让位于行政检查和行政事务。为了迎合上级部门要求，教师会遵循规定开展合作工作，努力开展学生的校内外实践活动，但是很多情况下只是完成技术性的任务而非真正提升知识，与同事的合作也被局限在固定的时间、地点，并围绕上级指定的议题进行。

5.学校合作文化缺失

学校组织结构和文化具有高度复杂性，建立教师合作社群变得非常困难。尤其是中学阶段，学科知识差异性突出，造成学校层面的教师合作面临多种不同形式的阻力，要想实现深度的合作，更是难上加难。以教师孤立和自主为特征的传统学校文化强调“单打独斗”式的埋头苦干，这不仅会降低教师合作学习的可能性，也会阻碍深层次合作的发生，不利于教师教学和学生学习。相关研究认为，学校中发生的合作程度低于教师们的期望水平，尤其是在竞争和个人主义浓厚的学校环境中。1

三、教师合作的影响因素

教师合作的影响因素大体可以归为两个方面：学校场域的教师合作条件和教师个体的合作态度与行为。

1.学校场域的教师合作条件

学校场域内客观存在的一些因素影响教师合作，主要包括目标设定、时空安排、同伴选择与领导支持。

（1）目标设定

所有教师共同制订目标，对目标有清晰的理解，可以保证团队合作的有效发生;共同确定目标的团队更具创新的积极性。在学校内部、在不同学校之间设定共同目标，是促进教师合作的重要前提。同时，共同的理解和愿景也是教师建立合作关系的主要因素，与同伴合作的意愿取决于共享的信念或愿景，合作者需要拥有共享的理念和目标，愿意对自己的表现和学生的学习过程负责。

（2）时空安排

有计划地安排合作的时间，给教师合作创造了机会。除了正式的见面时间，非正式的见面时间也是促进教师合作的结构性条件。教师日常的教学讨论可能比学校的正式会议更有效，因为它们与课堂实践息息相关。此外，为了确保有效的合作，教师之间的位置安排应该彼此靠近，以便观察同事的课程，并轻松地讨论教与学，毕竟“教师们聚在一个学科工作室里边喝咖啡边讨论专业问题，要比去另一栋楼的教师会议室容易得多”。2

（3）同伴选择

鉴于具体学科知识及其教学的重要性，教师倾向于与同一年级或同一学科领域的教师开展密切合作。3 有研究显示，当教师与那些班级学生的标准化考试成绩不断提升的同年级同事合作，或者与那些正努力提升专业发展水平的同事合作时，教师及其学生都会受益。4 与具有丰富经验的同事分享，教师可以从经验丰富的同事那里获得反馈，这对于发展教师教学技能尤为重要。此外，同事之间相互观摩课堂教学，也是促进专业成长的有效途径。在此基础上，教师逐渐形成了对教学和学习产生积极影响的合作文化，即教师应该互相观察课堂，培养一种相互合作、相互学习、共同教学的信念和文化，它有助于促进教师更好地教和学生更好地学。5

（4）领导支持

要改变教学文化，需要领导力，而不仅仅是时间。学校领导，尤其是校长，在决定学校的组织条件是否有利于合作方面起重要作用。具体来说，校长可以营造一种专业氛围，鼓励教师之间建立支持性关系，为教师安排合作时间，提供人员和资源支持与监督，并对学生表现及时给出反馈。这些举措都给试图合作的教师发出了明确的期望信息，鼓励教师建立合作伙伴关系，形成支持合作的工作氛围。

2.教师个体的合作态度与行为

通常情况下，对教学保持积极态度的教师拥有较强的合作意愿，他们有改革教学实践的决心和态度，会主动和同事展开对话和交流，积极参与合作活动，并致力于营造信任、开放和尊重的合作氛围。

（1）教师合作过程的教学态度

积极的教学态度是教师合作的重要条件。合作过程中，如果教师秉持积极的教学态度，他们对合作就有积极的感受和看法，并愿意持续地参与超出既定角色与期望的教学活动。对教学拥有积极态度的教师更愿意和同事合作开展学习和探究活动，以改善教师的教学实践。1 对于教学的不同态度可能导致冲突或分歧，只有在教师都能够对积极教学达成共识的情况下，教师合作才能发挥作用。

（2）教师参与合作的内在需求

合作的内在需求是指教师参与合作是自觉自愿的，而不是迫于外在压力。研究显示，感受到来自校长压力的教师既没有更多的合作，也没有更多的受益。2 只有教师合作是自愿而非迫于压力的，才有可能带来更大利益，真正有效的合作源于教师自身对合作的需求。在合作中行政领导不要给教师施加压力，要激发他们内在的合作意愿;校长在团队建设与共同目标制订上要有一定程度的参与，但这种参与要避免被教师视为一种命令的风险，提高教师对于合作的接受程度。3

（3）教师参与合作的对话沟通

主动对话和积极参与是影响教师合作的又一个重要人际动力。教师需要积极参与到决策对话中，因为对话不仅仅是相互间交谈，有时甚至是深度专业学习。有效的对话沟通被认为是促进合作的一个重要因素，同事之间“试图清晰、完整、具体地谈论他们的工作，这有助于使人们摆脱教学的困惑”。4

（4）教师维系合作的交互认同

确保组织中清晰沟通的重要条件是信任。在同事之间建立信任，可以增加他们集体应对困难与挑战的动力，降低教师讨论不畅的风险。5开放的交流提高了学习和发展的可能性，可通过互动方式分享教学实践，从观察同事的课堂中学习，对教育领域的创新和变化持开放态度，进而满足学生的新要求。此外，尊重也是影响教师合作的重要因素。接受不同的观点并尊重其他教师在这一过程中的投入至关重要，“求同存异”与“和而不同”才是最好状态。

四、研究启示

尽管目前还缺少对教师合作理论基础与实践形态的系统研究，包括不同区域、不同制度与多元文化背景中教师合作的比较研究，但是基于上述探讨，这里尝试为我国开展教师合作研究与实践提供一些启示性建议。

1.全面理解教师合作的内涵

事实上，大多数关于教师合作的话语都有其文化基础。合作实践通常被描述为在共同目标基础上集体持有的规范，这些规范强调了教师合作的主体间性和社会建构性：（1）共同的信念和价值观是教师合作的基础，但专业上的相互依存应该与个人自主和自由判断的空间保持平衡;（2）合作是在一定的组织和机构中开展的，需要实现合作成员目标的兼容性，通过集体协商和个人成长来达成目标共识;（3）在专业的教师合作中，必须有“促进相互依存”和“建设性争议”的共存。

2.重点关注现实中教师合作面临的困境

教育教学实践中呈现出多种类型的教师合作，从教师专业发展和教师合作历程来看，普遍存在着合作的时间和空间受限、合作技能不足等问题。西方语境下的教师合作多是以教师个体为出发点，因而存在教师合作和专业自主之间的深层纠葛，而中国长久以来的集体主义价值观对教师合作实践有着更深远的影响。同时，要正确认识我国教育问责的制度体系，重视领导期望和监督效应，充分发挥备课组、教研组等合作平台的规范引领作用，建设有利于教师合作的学校文化和制度体系，从内到外来保障教师合作的顺利开展。

3.考察不同因素对教师合作的差异性影响

推动教师合作的有效实现要关注各个层面因素对教师合作的影响。首先，目标层面：建立基于学校共同发展愿景的合作目標，提高教师对合作目标的明确性，营造教师合作的专业氛围，培养教师合作的专业精神，推动教师合作的专业化。其次，能力层面：发挥学校内部组织的规范引领，调试组织内合作与竞争的关系，改变教师对教学和合作的态度，增强教师合作的实践技能，促进教师合作的规范化和有效性。再次，关系层面：重视教师个体在合作过程中的沟通和信任，以及合作中的获得感和满足感，形成开放、信任和互相支持的教师合作氛围，提升教师合作的持续性。最后，结构层面：为合作提供一定的时间和空间，充分发挥同伴效能以及校长领导作用，为教师合作提供保障，实现教师合作的常态化。

教师合作不仅是成功的学校发展的重要条件，也是提高学校质量和办学有效性的关键要素。1 而且，教学从来不是一件“单打独斗”的事情，打破不同学科、不同层次或不同班级教师之间的教学文化隔阂，是课程整合与培养全人的需要，而这需要教师合作的建立。2 由此可见，合作不仅对学校有利，而且对教师自身成长和学生全面发展也有重要意义。

International Research on Teacher Collaboration and Its Implications

SHI Xueli，ZHU Yiming

（Department of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract： Teacher collaboration is an important way to promote student learning， teacher professional development， and school reform. The findings have showed that international scholars study teacher collaboration in four dimensions of culture， efficacy， organization， and profession; teacher collaboration faces such dilemmas as limited time and space for collaboration， negative attitudes towards collaboration， inadequate collaboration skills， administrative intervention and a lack of a collaborative school culture; and the conditions for teacher collaboration in the school field and individual teachers attitudes and behaviors towards collaboration are the main factors that affect teacher collaboration. Accordingly， in order to promote the effective realization of teacher collaboration， there is a need for a comprehensive understanding of what teacher collaboration is， a focused attention to the problems of teacher collaboration that exist in reality， and a differentiated examination of the impact of different factors on teacher collaboration.

Key words： teacher collaboration，academic discourse， research implication