王东　于妙

中图分类号：G64 文献标识码：A

文章编码：1672-7053（2021）09-0033-04

当下，关于美育的研究意义已毋庸置疑，但美育中“审美素养”的核心内涵、外化能力、培养路径等应用理论，还亟待更为深入的探讨。这源于，随着这些基础应用理论探究的逐渐深入，更需要构建有针对性的美育评价体系。美育评价体系的构建，一方面应从理念层面厘清美育的核心主旨和概念范畴，以建立高度共识;另一方面应从实践层面理解国家推动建立美育评价体系的初心和现实目标。2020 年，教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰表示：“我们长期以来对学校体育和美育存在着一些忽视的倾向，这里面原因非常复杂，包括评价体系的影响，但是更重要、更深层次的可能还在于我们很多人对体育和美育的价值缺乏认识”。美育的价值被功利化、小众化、概念化是当下美育工作进一步推进最大的障碍。实现美育进中考，进高考，虽然有了时间表，但没有路线图。研究从“审美素养”的核心内涵、外化能力、培养路径的基础应用理论入手，运用逆向思维，洞察美育的价值，在深入学习与理解2020 年《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的前提下，探索学校美育评价体系的构筑方式。

1 美育的初心和目标

美育的目的是对学生进行审美素养的教育培养，当下的社会大众对审美素养的认知已被严重局限，由此美育的概念也被曲解和僵化。国家提倡大力推进美育并非凭空而来，而是社会和经济发展到一定阶段后的必然趋势，然而在审美教育变革的初期，一谈到美育，对于大中小学、课外培训机构、家庭来说，美育的评价体系和标准都不同程度偏重于学生对不同艺术门类知识和技巧的考试结果评测。而对于国家来说，教育部推动美育工作的初心和目标是什么呢？研究认为，是形成全民的审美共识，而不是对艺术专业知识的比拼或者对少数专业艺术家的培养。美育评价的初衷绝不在于“选拔艺术专业人才”（那是艺考的任务），而是在于通过综合性评价对学生个体或学校、机构予以激励、“诊断”、分析，并提供具有帮扶性的美育指南。以期在未来，全民都能接受美育，在心中配备“艺术的接受器”，能听到、看到这个世界上本就应该被感受到的美好东西，能够共鸣、共情、共享。至于谁的艺术素养比谁高，能不能有更多的人成为从事艺术的艺术工作者，并不是美育工作的初心和目标。

对于美育中的审美素养，很多人学者都会提出这样的疑问：“与学科综合素养相比，审美素养体现了“中国学生发展核心素养”的哪些方面？具备审美素养的学生能展现出哪些外化能力？审美素养的培养是独立的一门课程，还是跨越学校、家庭、社会、自然等不同空间，需打破学科藩篱的综合课程？如果把学生比作苹果，学校的育人环境比作果树，那么美育评价的主要对象应是苹果还是果树？应采用分数评价模式还是抽样检测模式？只考量学生的考试成绩，还是结合学校综合的美育水准作为考评的加权指数？”这些问题的解决都需要依靠对审美素养的理论分析来解释。

2 审美素养的核心内涵――学校美育评价体系的基础

众所周知，很多艺术作品，通过质问、或抗争、或讽刺、或悲悯来进行创作，这些都是在启发人们看待世界的视角：“而学习艺术，接受审美教育，就是为了激发学生独一无二的潜能，创造不同于前人已经固化的解释世界的方式。正如叔本华所言，艺术其实是一种‘独立于根据律之外的观察事物的方式”。所谓审美素养的培养，就是让学生首先能开启敏锐的感受力，并拥有丰富的接触美的经历，其次再通过在认知、鉴赏、想象、创造等不同审美素养层面的历练，实现对美的感知、热爱与创造。

美不是单纯的甜美，更不是简单的好闻、好看、好听，世间大美往往展现着生命的执着、倔强、坚定、不屈不挠。要体验这些美好，进而开发出属于自己的独一无二的表达形式，就必须大胆地打开自我的全部触角，努力去感受生命的多彩、多样、多难，让生命的体验更多元、更丰富。花在春天里绽放的美很容易感受，但为了保持树心里的生命而全部被割舍到地面上的枯叶的美却很少有人发现。同理，重视艺术表层的知识和技巧，轻视艺术底层感受力的激发和培养，其实是当下美育观念与教学实践中最显著的问题。开启美的“盲维”，让看不见的不再被视而不见、充耳不闻、触而无感，让自己能和自己的感受在一起，不自卑、不谄媚、不孤獨、不自弃，正是2020年《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中，美育作为“情操教育”“心灵教育”的意义所在。

根据上面的阐述，结合分析，研究认为审美素养的核心内涵应包含五个维度，如图1，即感受美的素养——“敏锐”、认知美的素养——“博学”、鉴赏美的素养——“精微”、想象美的素养——“大胆”、创造美的素养——“不倦”。这五个维度具有内在联系，层层递进，各有侧重，通过0—10 不同的分值，可在一定的时间节点对评价对象的审美素养作出更为客观全面的评价，这种评价很像影像CT 的横切面检测图，如图2 所示。相较于当下“一张考卷定优劣”的美育评价方式，“审美素养五维评价体系”是综合性、立体性、均衡性的评价体系;与中考、高考中的艺术类考试不同，它的评价对象不仅限于具备某种艺术天赋的少数人群，而更适用于普通学生，更具普适性。此外，在测试题目、评分标准适当调整的情况下，该体系也可作为对学校、培训机构美育教学体系侧重类型的评价方式。

3 审美素养的外化能力――学校美育评价体系的依据

看似抽象的审美素养的五维，如何显现为可以观测的评价因素？这是美育评价的关键所在，也是美育评价体系构建的依据之一。审美素养可观测的因素就是测评对象审美素养的外化能力。首先是该对象在某一时间点的外化能力;其次是如果把时间轴延长，通过持续多次记录，还可以得出评价对象的审美素养成长变化的立体图表（如图3），更能够通过观察分析图表结果，对被评价的个人或教育机构给予更为客观的分析与指导。

审美素养的外化能力包括：感受力、认知力、鉴赏力、想象力、创造力。这五种能力是循序渐进、逐级提升、螺旋式发展的审美综合能力。通过图2—图4 所示，由点到线再到面和体，这个评价模型所呈现的并非是一个线性二维的状态，人一生的审美素养的积累和提升是一个立体的、循环往复、螺旋式上升的过程，在不同年龄阶段的循环是相互连接渐进提升的，因此该体系所作出的评价结果，更倾向于对人的综合审美素养外化能力的评价，而非对于某种特长的评判。这不仅对于个体的美育素养评价，更对众多致力于推动美育工作进一步提升的学校、教育机构，具有现实意义。

4 审美素养的培养路径——从多维培养的角度切入美育评价

4.1 创造审美机缘，激活感受能力

美育要育心。人工智能时代促使人们意识到，人的丰富、细腻的感受力是与逻辑分析同等重要的竞争力。有丰富感受力的人，就像一块具有很多面的钻石，无论光线是否充足，他都有几面能映射出光芒和色彩;而缺乏感受力的人，就像一面镜子，单维的映射能力使他在光线不好的时候无法映出光芒，于是黯然失色。那如何培养像钻石一样，不管顺境逆境都能发现光和色彩的人呢？创造审美的机缘，让美不期而遇。

在现在的美育场景中，学校和培训机构对于看得见的美育成果极为重视，比如能不能做出一台能评奖的学生参演的戏剧、一次孩子绘画和雕塑作品的展览、一台孩子们一起演奏的音乐会等等。当美育仅以作品成果为导向，在本身具有特长的少部分孩子增进了知识和艺术技巧的同时，却导致了大部分孩子面对艺术只能望而却步。以那些不爱弹钢琴，但却通过了钢琴“十级”考试的人为例，他们掌握了一定的艺术技巧和知识，但却错失了审美的感受和情感。同时也有很多人，认为自己没有艺术天分而与艺术老死不相往来。当下很多学生的感受麻木，更不懂得如何面对他人进行表达和情感交流，这些学生被日复一日的学习生活束缚了全面、均衡的身心发展。创造审美的机缘，让美不期而遇，应是当前审美教育最需要关注的问题，但却也是审美素养培养中，被严重忽视的根基部分。

4.2 积累审美经验，拓宽认知能力

如果一个人对美的感受力被激发出来了，兴趣也调动起来了，紧接着就是无法绕开的知识积累、技巧提升。任何艺术都有前人留下的经验和印记，对这些知识的学习与分析，有助于积累审美经验、拓宽认知范围、避免闭门造车、坐井观天。这种能力培养的重点在于对艺术的理解应建立在学生个人对艺术感性体验的基础上，不仅仅是用体验去印证知识，而是引导学生从体验中学会自己总结出一定的艺术特征与审美规律。

4.3 品评审美格调，提升鉴赏能力

通过积累审美经验，认知能力得以拓展，随着积累的经验越来越丰富，对美的差异，美的品位、格调就有了更深的见解。能独立思考，说出自己的品评观点，不人云亦云，鉴赏美的素养就得以提升了。

4.4 破立审美标准，拓展想象能力

当人的鉴赏能力有了一定的提升后，就会不满足于已有的、固化的解释世界的方式，探索自己的言说方式就成为新的审美追求。“如果今天地心重力增加两倍，人会长成什么样？”面对这样的开放式问题，审美素养的培养就提倡放下惯性思维，通过大胆的想象、追问，或抗争、或讽刺，启发人们看待世界的视角、激发人的想象力。学习艺术，接受审美教育，激发学生独一无二的想象力潜能，这是探索一切新的有生命力的解释世界方式的必经之路。

4.5 鼓励审美实践，丰富创造能力

创造力是审美素养培养螺旋循环里最高的一级。在现实生活里，有创造力并能发挥创造力，最终成为艺术家的人毕竟是少数。但创造性思维、创新精神是值得普及和倡导的。各行各业都需要有创造性思维的人才，审美教育对人的创造性思维培养的意义亟待重视。全面健全学生的审美素养，仅依靠美术、音乐、戏剧等艺术课显然不够。审美教育必须要通过多维空间的渗透、配合、设计、强化，才能达成对学生审美素养培养的目标。

学校空间、家庭空间、自然空间、社会空间、虚拟空间，每一个空间都有很多最适合培养审美素养的特定“接触点”，这些接触点，如果被策划、设计，并组织完善，就会像滴灌一样，以点连线、以线带面、多面成体地构筑起美育的教学体系，如图5所示。

4.6 接触点的寻找、聚焦、锁定

通过寻找、聚焦、锁定多维度空间里的、学生能够接触到的有效“接触点”，或潜移默化、或循循善诱、或精心设计，在最合适的时间、最恰当的场合、最巧妙的地点，把美传递给学生们。言传身教、潜移默化是铺陈，正面引导、目标教育是提升。如图6所示。

4.7 学校空间接触点解读

1）教师的形象美接触点：让孩子因为爱上一个老师从而爱上一个学科，这是最为自然高效的教育方式，这对教师的个人魅力、人格修养等方面的要求较高。

2）語文、数学、外语等学科的特色美接触点：感受力的提升不能只在艺术课上完成，所有学科都亟待加强培养感受力的意识，拓宽感性的、具有生动视听体验的、鼓励学生实践与提问的教学手段。数学有数学的美，体育有体育的美，美存在于各个学科。它绝不仅仅是美术老师的责任，而是所有老师的责任。通过感受多样化的美从而爱上多样化的学科，反而更能打开人对世界万物所蕴含的美的感受力、认知的丰富性和认知深度。

3）音乐、绘画、戏剧等艺术类学科的格调美接触点：与艺术的邂逅，把艺术的火种藏在心里，启发创造的灵感有时会被点燃，而懂得审美的心一直会被温暖。

4）教具的品味美：板书、幻灯片、教具中的细节，如文字、色彩、排版等是否有设计感，细节能让人感受到情感和关怀。

5）校园环境的文化美：要把办学理念渗透到环境的设计中，如门窗、桌椅、休息场所、运动场所都需要营造相应的文化氛围。

在以上五个美育空间维度，学校空间是中枢，家庭空间、自然空间、社会空间、虚拟空间往往通过围绕学校的统筹安排展开，不同空间有不同的功能定位，和而不同。

研究得到：健全美育教学理论体系必须以审美素养的核心内涵为切入点，以其外化能力为目标，以其培养路径为手段，以其多维空间接触点的选择、组织、配合为抓手，逐步形成由内而外的美育教学规划与实践方案。在最适当的时间，最适合的空间，最恰当的场合，让学生们通过身边的接触点，与美相遇，被美浸润、启迪、温暖、点燃！

5 构建“培根铸魂”的美育评价体系

上述关于审美素养的核心内涵、外化能力、培养路径、多维空间接触点的选择等理论思考，都是为了论述美育不是灌溉，而是浸润;“看不见”的潜移默化远比“看得见”的考核标准更为重要。“培根铸魂”就是要多做当下“看不见”，未来一定“看得见”的事。美育评价标准的考评主体是以学生为中心，还是以培养学生的学校多维环境为中心？是用清晰的评价规则预先设定模式，还是模糊的抽样检测随机模式？是仅以学生的考试成绩为主要标准，还是应加入学校综合美育环境考评的加权指数？针对这些问题，研究提出以下两个论点。

1） 以学校教学综合环境系统为考评主体，而非学生一时的考试成績。

习近平总书记说过：“分数是一时之得，要从一生的成长目标来看。如果最后没有形成健康成熟的人格，那是不合格的”。对于美育而言，每一个孩子都像一颗“种子”，而学校、家庭、教师等外部环境就像水源、土地和园丁。美育的教育“成果”一定会在至少10年以后的将来得以呈现，人们是无法对他们未来的审美素养用清晰的分数标准，在现在作出准确评判的。教育工作者之所以被人尊重，就是因为他们的工作是当下的奋斗、是良心的事业，这样才能在未来呈现结果，教育、美育的真正成果都显现于未来。

而对“种子”的质量评价，其焦点不应仅仅是针对种子当下的长宽高相关数据本身，更重要的关注点应该是种子赖以生存的外部环境。同理，美育工作的评价能否以学校综合人文环境的考评作为学生美育评分的重要标准？如果教育部门通过将学校的美育综合环境指数评估与该校学生的美育分数挂钩，学校美育综合环境评估指数越高，就会拉动个体学生的美育得分，由此作为激励，一定会充分调动学校的美育工作务实性的投入与落实。

研究对三所学校进行美育多维接触点进行评价，测评结果：A 校得分1.3（最为优秀），B校得分是1（基本达标），C校的得分是0.9（不达标），而分别来自三所学校的三位学生，每一位在审美素养的五维评价中总分都是90分，但这并非他们的最终得分。经过教育部门给三所学校整体美育环境的评价加权分数的相乘计算，第一位学生来自得分是1.3的学校，那么他的个人得分就是117分（90×1.3=117）;第二所学校的孩子得分则是90分（90×1=90）;第三所学校的孩子得分则是81分（90×0.9=81）。这种评价主体倾向学校整体美育环境，包括教学体系、教师素养、校园环境等因素，将更有助于激发学校在美育工作上的积极性，提升该校的招生竞争优势，一定程度上形成区域二梯队学校的审美教育特色，减弱对一流学校学区房资源的抢购现象，助力教育部门平衡辖区内的学校招生分流压力。将美育指数引入学校教育评价体系，促进地区内的教育公平，学校与学校、学生与学生之间“各美其美、美美与共”，更重要的是让校长及教学主任能有意愿带领全校师生系统地整合美育工作的深层次资源，实现学校环境“看得见的改变”。

2）以模糊抽样检测模式为考评方式，而非规则预先设定模式。

经济学上有一个著名的古德哈特定律：“若一个经济学的特性被用作经济指标，那这项指标最终一定会失去其功能，因为人们会开始利用这项指标。”这个定律对美育评价体系的构筑是一个提醒：应从程序和评价方法上避免学校和学生只关注美育中有形的因素，而对其他同样重要的维度选择性忽视，因为考试不考。因此，可以告知学校评价应着眼于众多与审美教育有关的多维度教学接触点，但不明确告知将抽验的是哪些。过去，人们总是觉得，所有的政策运行都必须依靠显性的规则，规则越清晰越好，以便清晰的知道边界在哪里。这是最恰当的方式吗？在这个到处都是“互动事件”的时代，越来越多的规则将会是“模糊规则”。

以搜索引擎公司为例，如果公布规则：谁的点击量大，谁的排名就上升，刷点击量的黑色产业就会出现;如果进一步发布规则：发现谁刷点击量，就惩罚谁，就会有人恶意地刷竞争对手的点击量，让平台惩罚对手。所以，更严谨的做法是公布一个模糊规则，而不是清晰的规则，让那些想钻漏洞的人无法猜到。

值得强调的是，模糊抽样检测模式并不是没有规则，而是将美育的评价体系构建成一个像围绕着地球的卫星群一样的接触点评价体系，接触点即评价点，学校会很清晰地知道评价点在哪里，但由于数量多且分散，无法预知评价哪些美育接触点，从而不作秀、长远打算、从细节着手，这就是研究提出的美育评价体系所特有的“看不见的标准”。

6 结语

从美育工作激励政策的制订层面，让学校校长及教学骨干教师能有动力和意愿实现教学综合环境“看得见的改变”;从美育评价的实践层面，让学校校长及教研团队能潜心于自身美育特色的挖掘与构建，而不再受制于被动满足评价标准，追求“面面俱到”而失去自身定位。这是研究设计美育评价体系的目标，显然这个体系还不完善，研究还在继续，希望这一研究思路能引发美育工作者对于建立健全的学校美育综合评价体系的进一步探讨，共同探索出符合美育价值的实践路线。