周晓天

摘    要：在教学设计和课堂结构中，“学习任务”是关键要素。“任务”包括情境、指向、事件等要素，具有指向性、综合性、过程性、可视性等特点。基于单元整体的“学习任务”设计，其本质是把一个单元看成一个学习项目，教师应立足真实的课堂教学情境，以项目设计理念为理论支撑，突出大单元、大概念、大任务，即确定学科大概念、创设单元大任务、细化单元任务链，然后提炼单元主题、形成微专题组合、创设学习任务。这是实现语文教学方式真正变革的有效路径之一。

关键词：单元设计;学习任务;大单元;大概念;大任务

用“任务群”建构课程教学内容，是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）的特色之一。“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。基于这样的前提，各种指向“任务群”的教学设计应运而生：大单元设计、项目学习设计、任务群设计、微专题设计……有研究者认为，应该变“教学设计”为“学习任务设计”，而一线教师的课堂教学设计则应从原来的“问题一……问题二……问题三……”结构变成“任务一……任务二……任务三……”结构。显然，上述教学设计和课堂结构中，“学习任务”是关键要素。因此，立足真实的课堂教学情境，分析当下教学设计中“学习任务”实际情况，廓清“学习任务”的内涵，探讨创设“学习任务”的策略，是实现语文教学方式真正变革的有效路径之一。

一、学习任务设计实情探讨

在普通高中教科书《语文》（以下简称“统编教材”）、普通高中教科书《教师教学用书·语文》以及相关教学刊物中，都有与“学习任务”相关的内容，结合这些表述可以分析出当下课堂教学中学习任务设计的实际情况。

（一）任务取向单一

统编教材每个单元都有單元导语，必修上册第七单元（以下简称“第七单元”）单元导语中有这样的表述：“学习本单元的写景抒情散文，体会民族审美心理，提升文学欣赏品位，培养对自然的热爱之情。”按照王本华老师的说法，这句话指向单元核心任务。而在“单元学习任务”板块中，编者设置了三个大任务、六个小任务。经分析，无论是单元核心任务，还是文本后的单元学习任务，都主要着眼于认知取向，比如体认作者的生命感悟、体悟作者的审美倾向、领会文本折射的审美传统等，旨在引导学生读懂文本内容、读出作者情感和审美情趣。显然，着眼于言语内容、读懂文本写了什么是语文学习的重要任务，但不是根本任务，根本任务是着眼于审美取向、立足于言语形式、体悟文章是怎么写的、读出文本的妙处等。

（二）任务内涵不清

不少教师对学习目标和学习任务缺少自觉的区分，根本原因可能是对学习任务的内涵缺少明晰的认知。例如，2019年浙江省高中语文课堂教学评比，有位教师上《窦娥冤》，将课堂教学分为三个环节：任务一，形成初步印象;任务二，赏析元杂剧曲词之美;任务三，选字填空，探究曲词之妙。这里的三个学习任务应该看成学习活动，且都指向赏析元杂剧曲词之美妙这一学习任务。这种仅仅追求文字表面变化，而未触及深层次的学习方式变革的教学，本质是尚未理解《课标》的核心理念。

（三）任务实施随意

由于未能深入理解任务的内涵，故任务设置标签化、形式化明显。从内容上讲，机械地对接生活情境，常见的有拍视频、放电影、推送微信、编辑文集、画旅游图、制作私人手册等。而学生是否对这些任务感兴趣，这些专业性较强的任务能否紧扣文本核心教学价值，其与语文核心素养之间是否有直接的关联，任务类型是否同质化等问题，却不加考量。从过程上讲，任务往往成为点缀，只是在课堂起始和结尾部分呈现一下。从结果上来看，由于语文素养的提升往往是内隐的，且有延时性，任务实施的效果难以进行有效的评估。

二、学习任务内涵探讨

《课标》指出：“语文学习任务群”以任务为导向。王宁教授认为：“所谓学习任务群，是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解和应用系统。”[1]从上述说法中可以看出“任务”之于“学习任务群”的重要意义，但该说法对“任务”的内涵没有做出明晰的阐释。

“任务”一词在20世纪80年代初就进入了应用语言学文献。有学者认为：“任务”是学习者所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的具有目标指向的课堂交际或互动活动;简单一点说，是指在具体情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件[2]51。情境、指向、事件是“任务”的重要元素，具体包括以下特点。

（一）指向性

“学习任务”指向学习目标，但与学习目标又有不同。这种目标指向有双重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的[2]53。例如，某教师教学第七单元，设计的学习任务是要求学生编散文集。这个任务既有与编辑有关的非教学目的，更有指向语文核心素养的教学目的，尤其是语言建构与运用。

（二）综合性

“学习任务”依托学习活动达成，但比学习活动更具综合性。从目标指向上讲，学习任务往往同时指向语言、思维、审美、文化四个方面的核心素养，当然也可以重点指向某一方面的核心素养;从内容上说，完成学习任务的材料可以多维选择，实现多种媒介、文体、形态的交融。例如教材中给出的第七单元的学习任务。

（三）过程性

“学习任务”不同于“练习”，练习追求静态成果，任务强调学习过程;“学习任务”也不同于“问题”，问题着眼结果，任务追求过程。同时，任务的完成途径是开放的，具有可选择性;任务实施的主体是交互的，可以是学生与学生、学生与教师、学生与材料之间的多边互动[2]53。例如有教师上《登泰山记》，设计学习任务：“学校将在寒假组织一次泰山研学旅行，现在征集研学攻略，希望同学们在学习《登泰山记》的过程中，完成研学活动的策划方案。”这个任务的结果并不重要，重在完成任务的过程中通过师生的多维互动提升语文核心素养。

（四）可视性

“学习任务”的可视性体现在任务的创设、展开、结果是可观察感知的。任务创设强调情境，任务总是依托具体的情境生成，由于课堂教学的限制，这里的情境往往是基于真实生活的虚拟情境，例如“《登泰山记》的研学攻略”。任务的展开着眼于操作，即根据实际学情和教情，将任务落到实处。任务的结果注重可测，一般来说，任务完成要有相应的可视性成果，比如上述的散文集、小视频、研学攻略等。当然，由于语文核心素养具有内隐性，所以有些任务成果也可以是隐性的存在。

三、学习任务设计策略探讨

《课标》在教学建议中指出：加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。无论哪种教学形态（包含单篇教学设计），“整合”是其突出特点，基于单元整体设计是其根本途径。

（一）基于单元整体设计的大单元学习任务设计

基于《课标》“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”的理念，着眼单元整体的大单元设计应运而生。通过“大单元”承载“大任务”，将学习任务作为发展学生语文核心素养的载体，颠覆了传统语文教材的线性知识链条和单一能力序列。基于统编教材的编制逻辑，指向语文核心素养的大单元教学成为实现整合课程理念、学科核心素养落地的关键路径[3]。大单元设计的核心特点是“大”，大单元、大概念、大任务，其本质是把一个单元看成一个学习项目，项目设计理念为大单元设计提供了理论支撑。

1.基于文本特点确定学科大概念

夏雪梅博士在《项目化学习设计》一书中，从六个维度对中国情境下的母语项目化学习设计进行了细致分析，其中第一个维度是寻找项目的核心知识，包含两类概念：一类是语文学科所涉及的关键概念和能力，如人物描写;另一类是与学生所处的生活世界、人生有关的概念，如友情[4]150。这两类概念，指向的其实就是文本的言语内容（主题）和言语形式（技法）。书中，夏博士给出了一个语文项目化学习设计样例，所选文本主要是现代写景类散文，包括《春》《济南的冬天》《雨的四季》等，在充分分析文本的基础上，确定了关键学科概念：情景交融[4]150。套用夏博士的思路，笔者将第七单元的关键概念确定为：情景交融。

2.基于学科大概念创设单元大任务

学科大概念指向的是学习目标，即通过学习掌握核心知识，形成关键能力。通过创设大任务，帮助学生在完成大任务的过程中掌握核心知识、形成关键能力、提升核心素养。例如，上文提到的夏雪梅博士设计的案例，基于“情景交融”的学科概念，创设的任务是：未来时代，人们越来越注重身心的放松与闲暇，对所处的自然、人文景点要求越来越高;试景师，一个新兴的职业类型，发现、挖掘不同地域的独特风景，以契合不同气质类型的人群。你现在是一名资深的景点分析师，你的职责是用你独特的人文积淀、细腻的视角、审美的情趣发现不同景色的特点、创作出打动人心的试景手册[4]152。又如，温州市高中语文教研员周康平老师将“编散文集”作为大任务统领第七单元的设计。这里所说的大任务，除了体现前文所述的指向性、综合性、过程性、可视性等特点外，还必须将大任务贯穿学习过程始终，即任务展开的过程，就是学习发生的进程。以此观照教材中的单元学习任务，其是不符合大单元设计理念的。

3.基于单元大任务细化单元任务链

单元大任务是单元学习的中心事件，在具体的完成过程中，应将事件细化。即结合单篇文本特点、课时分布和实际学情，将大任务细化，形成单元大任务统领下的任务链。夏博士所举案例中，将“创作试景手册”的总任务分解成如下任务链：确定手册主题，选择手册内容，明确使用对象，设计手册形式[4]153。周康平老师将“编散文集”的任务细化成这些任务链：我为选文代个言、我为文集写点评、我为文集插个图、我为文集写个序、我给文集推个广、我为文集增砖添瓦。任务链的设计要在单元大任务的统领之下，同时子任务之间要有内在关联，更关键的是，子任务要突出预期的教学目标，与文本形成有效关联，否则就会脱离文本，甚至脱离语文。

（二）基于单元整体设计的专题学习任务设计

由于统编教材以单篇选文为主，加上课时教学的限制，基于单元整体的专题学习操作性更强。当下流行的群文阅读、比较阅读、主题阅读、微专题等教学形态，都属于专题学习。专题学习设计的核心在于“专题”，即依据文本提炼单元主题，然后将单元主题细化为小的专题，再根据专题组合文本，形成群文阅读、比较阅读。

1.基于单元整体提炼单元主题

提炼单元主题，是基于单元整体实施专题教学的核心环节。这里的主题，可以是指向文本内容的人文主题，也可以是指向文本形式的表达手法，最好是能兼顾这两个方面。结合第七单元选文特点可知，主要是借自然之景抒发主观之情，或借自然之景阐述对生命的思考。学习本单元，从内容上讲，主要是体悟景物蕴含的情感与思考;从形式上说，主要是学习描绘景物的手法，以及自然之景与主观情理是怎样关联的。据此，可将单元主题确定为：景的描绘和寄寓。

2.基于单篇文本形成微专题组合

在单元主题的统领下，结合文本特点，将单元主题分解成微专题，再依据微专题选择文本，组合成不同的阅读教学形态，具体见表1：

表1将单元主题分解成“景的描绘”“景的寄寓”和“景的表达”三个微专题。“景的描绘”着眼于写景手法，选取《故都的秋》等三篇文章形成群文阅读，探究三篇文章写景的不同之处，重在突出景的再现和表现;选取《荷塘月色》《登泰山記》形成比较阅读，重在赏析写景的繁笔与简笔。“景的寄寓”着眼于文本内容，选取《故都的秋》等四篇文章形成群文阅读，探究自然景物蕴含的美、情、思和理。“景的表达”则通过交流展现写作内化学得的知识和技能。

3.基于微专题创设学习任务

结合文本特点，依据学生实际学情，将微专题转化为具体的学习任务。学生在任务的完成中，学得微专题的必备知识，形成关键能力。比如微专题“景的描绘”群文阅读，可设计这样的任务：“学校美术小组举行写意风景画展览，有同学想结合《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》中一篇文章的景物描写创作一幅画，请你帮他挑选一篇文章作为绘画素材。”学生完成任务的过程，实际就是对三篇文章景物描写手法异同进行鉴别的过程。而“景的表达”微专题则可采用教材的单元学习任务。

（三）基于单元整体设计的单篇学习任务设计

教材文本的单篇特性，加上教师长期单篇教学的惯性，使得单篇教学仍是当下乃至未来很长一段时间的重要教学样态。但是，单篇教学应基于单元整体进行设计，形成结构化、系列化的单篇教学体系，避免传统单篇学习的琐碎和无序，使教学更加科学有效。

1.基于单元整体提炼单元主题

这一点与上文专题学习任务设计相同，不再赘述。

2.基于单元主题确定单篇核心概念

基于单元主题，结合文本特点，确定单篇文本的核心概念，形成在单元主题统领下的相互关联而不重复纠缠的结构化体系，具体见表2。

表2从文本内容和表现手法两个方面对第七单元的五篇文本进行了梳理，提炼出的单篇核心概念，既突出了文本的核心教学价值，又紧扣单元主题，在单元主题的统领下，各有侧重，形成了一个中心突出、分点落实的较为完备的整体结构。

3.基于单篇核心概念创设学习任务

结合单篇核心概念，依据学生实际学情，创设单篇学习任务。例如教学《故都的秋》，可创设这样的学习任务：“正值金秋时节，学校文学社近期想要策划一期有关秋天的经典诗文推荐。现在预设两大板块——悲秋和颂秋，请同学们推荐经典诗文，结果在推荐《故都的秋》时出现了分歧，是放入悲秋板块还是放入颂秋板块呢？”这个任务，引导学生赏析郁达夫独特的审美情趣。又如，教学《登泰山记》，可设计这样的任务：“初二（3）班的语文老师谈老师想把本文推介给他的学生。考虑到初二学生的学情，他想把文本做一个节选，字数控制在300字以内。你作为谈老师的助手，自告奋勇地承担了这项任务。谈老师很高兴，他请你把你节选的文字晒出来，并想请你给同学们作一点鉴赏和导读。”[5]在完成任务的过程中，学生赏析到了文本表达繁简相宜的特色。

参考文献：

[1]杨九俊.如何落实任务群教学[J].七彩语文·中学语文论坛，2019（1）：9.

[2]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程·教材·教法，2005（1）.

[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：19.

[4]夏雪梅.项目学习化设计[M].北京：教育科學出版社，2018.

[5]曹茂昌.单篇文言文教学中的任务设计[J].语文建设，2020（1）：33.