张婕 约瑟夫·托宾

[摘 要] 目前中国的学前教育越来越强调传统文化教育，然而当前的幼儿园传统文化教育实践大多只强调了中国民间故事、传统节日、传统服饰和艺术等显性传统文化教育。虽然强调这些显性文化是必要的，但可能是不够的。学前教育工作者还应关注日常文化、具身文化、教学法中的文化因素等其他层次的中国文化，并通过带有中国文化特征的教学实践对幼儿进行潜移默化的传统文化教育。为了更有效、更有意义地实施幼儿园传统文化教育，学前教育工作者应关注不同层次的传统文化，并在教师专业发展过程中重视对各层次传统文化传承的思考和研讨。

[关键词] 传统文化;传统文化教育;幼儿园教育;人类学

近些年，传统文化教育在中国正受到越来越多的重视，这在中国学前教育领域亦是如此。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确指出，中华优秀传统文化“应贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”，学前教育是中华优秀传统文化教育必不可少的一环。在这样的背景下，越来越多的研究者和实践者开始思考幼儿园该如何帮助幼儿习得和传承中国优秀的传统文化，但从一些学前教育实践者发出的声音来看，这个问题显然是具有一定挑战的。

作为以人类学为研究视角的研究者，笔者一直倡议各个国家和地区的学前教育重视自己的文化，重视自己的传统，对于“传统文化如何在幼儿园里被有意义地传授和学习”这一问题，也一直有一些思考和研究。因此，本文想分享我们基于人类学的视野对“中国幼儿园传统文化教育”所持有的一些观点，以期能够丰富和拓展该领域的对话、思考、實践和研究。

一、引言：幼儿园在传递传统文化方面既具有职责，又具有可能性

在人类学的理论中，儿童的发展与其所置身的文化息息相关，如果脱离开文化，世界各地儿童的发展就很难得到合理的解释;文化对儿童的生活也具有重要的意义，文化是儿童在社会中生活的重要基础。著名人类学家玛格丽特·米德（Margret Mead）的诸多研究就在一定程度上成功地证明了在儿童的发展上文化因素比生物因素起着更为重要的作用，并且她的研究引致了视角的普遍转化，即不只是关注文化对儿童发展的影响，而是更关注“婴儿如何成为一个特定社会中的成人成员”。[1]以另一位具有重要影响力的文化人类学家格尔茨（Geertz）的观点为例，他也认为人是文化的产物，“不受人的文化模式指引的人的行为最终会不可驾驭，成为一个纯粹的无意义的行动和突发性情感的混乱物”，[2]文化“不只是一个人存在的装饰品，而是——就其特性的主要基础而言——人存在的基本条件”。[3]因此，在文化人类学的视野中，儿童在文化中的社会化过程才是儿童发展过程的中心议题。[4]而幼儿园作为教育机构，作为社会的一部分，既反映了它们所处的大文化，又是年幼儿童习得文化、受文化濡化（enculturation）的场所，“在每所幼儿园中，儿童在教师提供的文化环境结构中社会化，发展形成恰当的社会依赖性，以便能在自己的社区里生活工作”。[5]在这个意义上，幼儿园的重要任务是将幼儿培养成为能够适应其所处社会文化的成员，幼儿园应是反映和传递文化的教育机构。在中国，幼儿园应是中国幼儿学习中国文化、学习成为中国人的重要场所，中国幼儿园必须关注幼儿对于中国文化的习得和传承。

而关于“文化”的理解，虽然对于文化的界定纷繁复杂，至今没有统一的定论，但在人类学家的立场上，文化更多地被认为是代代相传的，是延续传统的。文化虽然会有变迁和发展，但现代文化与传统文化绝不是截然割裂的。传统文化与现代文化的关系，“不是结果的统一性而是活动的统一性，不是产品的统一性而是创造过程的统一性”。[6]美国人类学家克罗伯（Kroeber）和克拉克洪（Kluckhohn）曾罗列过从1871年到1951年期间人们给文化所下的164种不同的定义，最终他们给文化作了这样的定义：“文化是借助符号获得有关交流的各种明确的和模糊的行为模式，文化构成了人类群体的成果，包括物化的成果。文化的核心是传统观念（即经由历史的演变和选择保留下来的观念），尤其是附属于观念的价值。文化一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。”[7]虽然这一定义也没有被公认为唯一的关于文化的定义，但至少能在一定程度上体现大多数人类学家的观点：文化是根植于传统文化而发展起来的，一个群族或民族的文化发展以及文化濡化不可能离开其传统文化。

也正是在这个意义上，各个国家都期望包括幼儿园在内的学校能够让新一代儿童继续传承优良的传统思想、理解方式、观念和相处之道等，事实上很多国家也确实正在努力这样做。例如，新西兰的国家学前教育课程标准《编席子：早期教育课程》（Te Whāriki： Early Childhood Curriculum）就“有意识地将毛利人和新西兰白人的传统融入其中”，[8]强调要支持每个儿童的文化认同感，“培养儿童的民族自豪感，延续民族的文化传承”，[9]这一努力也为世界各国的学前教育工作者所称道。本文作者托宾（Tobin）教授所主持的两项跨文化研究《三种文化中的幼儿园：日本、中国和美国》《重访三种文化中的幼儿园：中国、日本和美国》也通过民族志研究法指出幼儿园是一种文化延续而不是变迁的动力;[10]幼儿园既反映文化，又辅助文化的持久传承。[11]后一研究还显示，在中、美、日三个国家中，日本决策者、教师和家长普遍认为日本幼儿园最重要的功能是支持儿童学习成为社会成员。在这一背景下，日本的早期教育机构尤其突出地反映了它固有的文化逻辑，这种深刻的文化逻辑“顺应了现代日本家长和政策制定者在社会快速变迁的时代对幼儿园能够保留日本文化价值的渴求。日本许多传统机构已经在现代化和后现代化进程中彻底脱胎换骨，在人们眼中，幼儿园是在社会变迁的海洋中仅存的传承文化的小岛”。[12]因此，幼儿园在传递传统文化方面既有职责，又有可能性。

二、显性文化是幼儿园传统文化教育的必要组成部分，但不是全部

从人类学的视角看，当前中国的学前教育强调传统文化教育是非常有价值的。当前，中国幼儿园都正在积极开发或实施各种传统文化教育活动和课程，甚至不少幼儿园将传统文化教育作为课程特色，诸多中国研究者和实践者在学术期刊和会议上也对幼儿园传统文化教育展开了热烈讨论和积极思考。这些都是非常有意义的努力，不过同时还值得留意的是，综观这些实践和讨论，学前教育工作者们所提到的融入幼儿园课程的中国传统文化大多是以下这些内容：传统节日、传统艺术（如皮影戏、京剧、书法、水墨画、剪纸等）、传统饮食（如茶艺、传统点心）、传统体育（如武术）、民间游戏、民间故事（或童谣、古文经典等）……从可查阅到的中国幼儿园传统文化教育相关文献来看，虽然已有研究的议题各不相同，有的集中论述中国幼儿园传统文化教育的价值和意义，有的研究中国幼儿园传统文化教育的内容、形式、实施策略、现状和问题等，也有的研究某一具体、特定的传统文化（如武术等）的教育，但但凡提及传统文化教育，基本上所有文献的议题都集中在前文所说的这些内容上。有研究也指出，“幼儿园优秀传统文化教育课程已有的相关研究更多地集中于传统文化中的民间游戏、民间工艺和民俗文化等方面，并且，已有研究对于优秀传统文化教育课程内容多散见于各个少数民族传统文化课程以及在音乐、美术、建筑等艺术领域对传统文化教育的研究”，[13]但其研究仍然着重于去深入研究某个幼儿园以“中国印”这一显性文化为主线的传统文化课程。即使有研究提到现阶段的传统文化教育偏重物质层面的文化知识内容的传授，建议转向关注幼儿在接受文化知识过程中心理过程的发生发展，或者关注感恩等优秀的传统道德，但在论述时仍然非常看重传统蒙学读物、典故、诗词、民间故事等显性的文化形式。[14][15]笔者在中国幼儿园教师中也做了一些调研和访谈，教师们所提到的幼儿园传统文化教育基本上也是这些显性的内容。

对此，基于人类学的视角，我们的观点是：强调中国文化這些显性的、正式的方面（explicit，formal aspects of Chinese culture）是必要的，也是有意义的，但可能是不够的，中国学前教育还需要关注中国文化的其他方面以及其中蕴含的传统文化。

具体来说，尽管“文化”一词在人类学领域有非常多的界定，至今都没有大家公认的关于文化的定义，但人类学家公认的是文化包含不同方面。其中有显性的、正式的文化，这种文化通常表现为庆典仪式、节日和传统艺术等。这与“文化遗产”等概念中使用的“文化”的含义有些相似，强调这类文化是为了尊重和保护中国戏曲等传统艺术、思想和习俗，强调传承孔子、老子等思想家的教诲以及其他中华历史名人的贡献等。

但文化同时还包含日常的、司空见惯的文化（everyday， quotidian culture），这种文化表现为一种文化下的人们是如何与家人、朋友、同事互动的，又是如何在市场及其他公共场所进行社会交往的。即便这些非正式的、日常的交互行为几乎都没有明确的、显性的规则，但人类学家的研究显示其实是有非显性的规则和经过长久发展形成的习俗存在的，因此每种文化下的社会交往都会存在颇具特色的范式。这就如格奥尔格·齐美尔（Georg Simmel）所指出的，“即使是最为普通、不起眼的生活形态”，也是对更为普遍的社会和文化秩序的表达。[16]不少人类学家如布洛尼斯洛·马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）、玛格丽特·米德（Margaret Mead）和欧文·戈夫曼（Irving Goffman）都非常重视日常文化的研究，他们的重点都是去研究人们日常生活中代代相传又不断发展的文化，这其中是蕴含了传统文化的，而且是更有生命力的传统文化。格尔兹（Geertz）也曾强调日常文化的重要意义，“理解一个民族的文化，即是在不削弱其特殊性的情况下，昭示出其常态”，“把他们置于他们自己的日常系统中，就会使他们变得可以理解。”[17]

还有一个层次的文化比非显性的文化还要更加隐蔽，人类学家和社会学家把这个层次的文化称为“具身文化”（embodied culture）或者“身体惯习”（body habitus）。正如法国人类学家莫斯（Mauss）在1934年（后于1973年发表）的一篇文章中指出的那样，人们坐、走、排队、游泳、跳舞和交流的方式都带有他们社会阶层、性别和文化的特征。法国人和英国人拿刀叉的方式不同，跳舞的方式不同，甚至游泳的姿态也不一样。[18]“我们每个人在儿童时期学会模仿我们周围人们中典型的身体举止方式”，“每一代人将其‘身体文化——表达该群体文化生活的形态活动方式与行为方式——传递给后代，莫斯也称之为身体技能”。[19]

教育人类学的分支研究领域还增加了文化的第四个维度，就是具有某种文化特征的教学方法，这些教育实践行为被称为国家性的教学文化（national teaching cultures），[20]或“具有文化性的教学法”（cultural pedagogies）。[21]这些教学方法隐含了隐性的文化逻辑，也在潜移默化中影响着幼儿对于传统文化的习得和传承。

如前文所述，目前中国学前教育正在努力融入更多的中国传统文化。本文想呼吁的是，学前教育工作者在研究和实践中应关注文化的这四个层次，这将有助于更有效地、更多途径地实施中国传统文化教育。倘若只关注显性文化，将会使得传统文化教育变得窄化，并且很可能使得幼儿产生这样的印象，即认为传统文化是一种很正式的或者是过去的文化，传统文化与我们如今的日常生活是有距离的;又或者是认为传统文化是特定的时候（如过传统节日时）才需要关注的文化，传统文化并不时时刻刻与我们的生活、行为相关联，这样也就很难转化为行为习惯，也不利于形成文化认同。相反，后三类文化与幼儿的生活息息相关，幼儿园和教师如能有意识地在幼儿一日生活中渗透这三类文化，尤其是有意识地保护和传承其中蕴含的优秀传统文化，将更有助于幼儿在潜移默化的教育中去感知和践行传统文化，达到润物细无声的教育效果。杜威（Dewey）曾在《我的教育信条》中指出，“我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来;儿童之所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情;这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”[22]类似的，有效的传统文化教育也不是着眼于让幼儿做过去或未来的某些事情，而应“重视传统文化与儿童当下生活的联系。因为，只有在儿童可感可知的具体生活中，渗透传统文化教育，才能真正地拉近传统文化与儿童生活的距离，并让传统文化对儿童的整个生活产生积极的影响。”[23]此外，自20世纪80年代以来随着人类学的发展，许多人类学家已经将研究的重点转移到实践上，强调文化作为意义的形成过程而不是意义本身，[24]因此也建议避免将文化或传统文化具体化为不变的、固定的某些结构、知识或系统等。

三、学前教育中四个层次中国文化的具体表现

为了更细致和更有力地进行阐述，接下来本文将结合《三种文化中的幼儿园》和《重访三种文化中的幼儿园》中的一些研究数据以及笔者近期所做的一些访谈和研究，就学前教育中这四个层次中国文化的具体表现及在幼儿园传统文化教育中考虑这些文化的必要性和可能性来展开论述。需要说明的是，我们并不认为传统文化与当代的中国文化是断裂开来的，传统文化并不是现代文化的过去版本。传统文化会随着历史的推移不断自我更新和发展，并显现为或融入现代文化。因此，接下来我们更愿意用“文化”这个词来表述我们的观点，但当然本文的重点将放在阐述各层次文化中蕴含的传统文化。

（一）显性的、正式的、官方的文化（explicit， formal， official culture）

如前文所述，目前很多中国幼儿园都在向幼儿介绍节日庆典、中国传统艺术、民间故事等显性文化，传统节日文化资源等显性文化被列为幼儿园课程资源的重要来源。[25]这些做法是很有价值的，但我们在学术讨论、调查和访谈中也听到一些不同的声音。以京剧、青花瓷和茶文化这三个典型的内容为例，有人可能会质疑京剧、青花瓷和茶文化等内容对于3～4岁的幼儿来说或许会太复杂和太抽象，他们可能很难很好地去欣赏、实践或表现;也有人质疑这些活动和一些民俗故事离幼儿生活有些遥远，所以在学前教育中没有必要去涉及这些内容。虽然让幼儿感知正式文化的形式和方法等的确需要考虑幼儿的发展水平和经验等，但是从人类社会发展的历程来看，几千年来全世界的年幼儿童其实都是在他们能够完全理解或掌握他们国家正式文化之前，就早已接触了这些文化，所以早期的接触是有价值的。借用维果茨基（Vygotsky）的理论来说，“在儿童的发展中，所有的高级心理技能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能;第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理技能”。[26]有效的学习过程总是学习者先接触到一些新事物，在能够完全理解它们之前，学习者与其他人一起体验和感知它们，同时受到更懂得这些事物的人的鼓励和指导，然后才逐渐地将这些新知识予以内化。如果说儿童理解事物现象时是这样，那么与之相似，儿童在学前阶段接触中国传统艺术形式等，会使他们与同伴、与比他们更有经验的成人一起，对传统的正式文化所呈现出的音效、质地、视觉效果甚至气味等有所感知，并逐渐形成内化的知识及产生情感。换言之，幼儿无须完全理解或熟练掌握幼儿园向他们介绍的传统艺术、手工艺和故事等，但这些显性的传统文化和其中蕴含的文化精神、文化韵味，会通过集体环境下的接触和体验逐渐在他们心中生根发芽，会使他们产生情感上的认同，并有助于他们更好地成为他们将成为的某种文化下的人。

（二）日常文化（everyday culture）

第二类文化是日常的、司空见惯的文化。如前所述，这种文化表现为一种文化下的人们的日常生活样式，尤其是人们如何与他们的家人、朋友、同事互动，又是如何在公共场所中进行日常社会交往的，每种文化下的日常社会交往都会有一些独特的范式、规则或习俗。“这种生活的‘样法，是他们生命历程的具体展现，是他们处世之道或生活伦理的日常实践，是活着的、被实践着的‘文化”。[27]在人类学的视野中，我们确实需要去强调经由历史长河积淀下来的正式文化，但也需要“强调立足日常生活实践之上的反观，体认寓于其中的古今关联性”，[28]而在传统文化教育中我们也需要关注、保护和传递这类已融入有温度的当代生活实践中的日常文化。那么这在幼儿园里有可能实现吗？我们认为是可行且必要的。

举例来说，“合群”“乐群”“群策群力”“群居和一”等强调群体活动、群体力量的文化一直被认为是中国社会珍贵的优秀传统之一。[29]虽然幼儿园的一日生活强调关注和满足幼儿个体的需求，但我们在研究中发现这一传统在中国幼儿园的一些日常活动中被得以保留和传承，其中一项典型的活动就是广播体操。从我们获得的研究资料看，虽然从1985年到现在中国学前教育的实践发生了很多变化，国家层面的官方文件也没有明确地对幼儿广播体操做出规定，但这一活动在中国的幼儿园中被毫无疑义地保留下来了。在西方的教师和学者眼里，广播体操似乎与幼儿园教育强调幼儿自主活动与个体创造力的理念并不一致，因此他们中间有很多人表示不太理解。在《重访三种文化中的幼儿园》研究中，研究者曾经就这个问题问过中国的教师，他们是这么说的：“这是一项重要的日常活动，它能引发集体自豪感。我们成年人也在做集体操。”[30]刘畅在关于中国幼儿园广播体操的一项研究中也提到，孩子们在谈论广播体操时提到了快乐与社交：“这必须与许多人一起完成”“和一整个班级的人”“我们不能在家里这样做，因为没有足够的空间容纳很多人”。还有小朋友提到当和旁边的小朋友“交换”位置或动作时，“感觉很好玩”。教师希望孩子们在集体运动中获得快乐，孩子们在这方面也确实给予了积极的回应。[31]事实上，广播体操不仅在幼儿园和中小学作为常规活动存在着，它在工作场所、在公园、在广场、在小区也都自发地存在着，它存在不是因为它是强制性的，而是因为中国人由衷地希望与他人有所联系，而广播体操正满足了这种需求，因为它通过很多人同步进行的集体运动呈现出了一种人与人相关联的肉眼可见的方式，这使得参与的人能够表现出和感知到与他人、与集体的联系，能够有不一样的快乐。在笔者近期所做的访谈中也有教师表示：“集体做操和孩子个体运动，（孩子在其中的）感受是不一样的，集体做操可以让孩子和孩子之间产生同属一个共同体的关联和归属感，集体做操可以给孩子的活动带来不一样的力量，精神面貌是不一样的，而且其中有互相观察和配合。”现在，虽然一些中国幼儿园的广播体操发生了一些变化，如会允许孩子跟随音乐做一些个性化的动作表达，集体内部会有互动和模仿，但不管如何变化，集体运动的形式仍然得以自觉地保留，而且孩子和教师都确实在活动中感到很快樂（如有幼儿园和小朋友把这个活动称之为“狂欢十分钟”）。因此，可以说，这种身体行为上的集体主义是符合中国人传统的日常行为方式的，也是“乐群”这一中国传统文化在日常生活中的体现。这里广播体操只是一个例子，它可以帮助我们说明中国传统文化并非只是存在于显性的文化载体中，而是常常具体地显现在现代的日常生活行为方式中。换言之，日常文化是可以体现中国传统文化的核心精神和价值取向的，通过日常文化，我们可以潜移默化地影响幼儿对传统文化的习得和认同。

笔者进行的最近一项研究也印证了这种愿意参加集体活动的日常文化。该研究着重去研究幼儿园创造性艺术活动的开展，在研究过程中，研究人员向中国的教师介绍了美国幼儿园的相关理念和做法，中国的教师则在此基础上去思考自己幼儿园的创造性艺术活动可以从中借鉴什么，可以如何基于本土情况去做出一些改变和发展。在其中碰撞很大的一点就是美国的幼儿园课程更强调幼儿在创造性艺术上个性化的表现和表达;中国的教师虽然也非常认同要鼓励幼儿去个性化地创造，但他们同时还很在乎集体的艺术活动（大组或小组的形式）。例如，在一次集体活动中，中国教师组织孩子们进行了六首歌的合唱（唱什么歌由孩子们自己选），教师和孩子们倒不在乎表演，但集体的合唱给教师和孩子都带来一种个体活动无法达到的欢乐感。美国课程的培训教师看完这个活动后却并不太认同这种统一的合唱活动，认为这种合唱活动抑制了孩子个体自由的创造和表达，会抑制孩子本身对音乐的喜欢。中国一位中年教师就反驳道：“从我自己小时候的经历而言，到现在都让我回味无穷和很怀念的场景，就是我和我的家人、同学一起唱歌，一起唱歌的感受很美好。所以集体歌唱是需要的。”再比如，在谈及幼儿创造性艺术学习与发展方面的观察评价指标时，中国不少年长的教师会反复强调在关注幼儿个性化表达的同时，能否合作进行创造性艺术活动也应是很重要的观察指标，教师们认为集体或小组合作的艺术表现有一种“和合”之美和互相接纳、互相配合、互相启发的价值，可以超越个人力量，达到不一样的创造性表现与表达，但美国的相关评价指标中却很少涉及这一方面。而在本文国外作者看来，群体共同创造的互动方式恰恰是值得强调个体创造的西方社会借鉴的，也是中国值得传承下去的有价值的日常实践样式。[32]

说喜欢集体活动是中国的日常文化，并不是说它就不可能从中国的幼儿园或其他场所中濒临消失，或者就不可能被削弱，面对现代化和西方价值观的冲击，尤其在当前更强调竞争、关注个体利益和需求的背景下，中国年轻一代在日常集体活动上的意向并不是没有受到影响，有价值的一些幼儿群体活动在幼儿园也并不是没有受到削弱。为了将中国重视群体活动和群体力量的优秀传统文化代代相传下去，幼儿园有必要让孩子们在诸如集体操、基于需求的共同艺术创作等必要且可行的日常共同活动和合作活动中去体验、践行和传承这类文化。

作为中国文化的局外人，在本文国外作者的眼中，中国传统的日常文化实践还有其他一些例子，如俭约（譬如在饮食上，既高度重视食品味道鲜美、营养丰富，又强调尽可能不浪费），在生活方式上特别强调身体健康，等等。当然，毫无疑问，站在中国人自己的立场，体现中国传统文化的日常文化还有很多其他方面，这些日常文化正是以现代生活中日常的行为方式践行着中华民族长久积淀下来的传统文化。《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中也提到，核心思想理念、中华人文精神、中华传统美德等中华优秀传统文化的主要内容（如讲仁爱、守诚信、乐群、俭约自守等）是会反映在中国人的行为方式、生活方式中的。因此，幼儿园传统文化教育的内容应包含日常文化，幼儿园既要让孩子们接触京剧之类的外显的正式文化，也要在可行的情况下，在孩子们当下的生活中有意识地介绍和引入在体现传统文化方面相对隐蔽一些的日常文化。

此外，有研究在诠释青少年的“文化理解与传承素养”时亦指出，优秀传统文化教育的内容不仅要涉及传统文化知识，还要将文化践行纳入进来，即应注重将文化育人活动转化为个体及社群对其所选择和认同的生活方式、文化观念和价值原则等在现实生活中的主动实践、传承甚至改造、创新的行动。[33]与中小学教育以一节节课堂为课程主要形式不同，幼儿园的课程主要表现为一日生活，这也为幼儿园通过引导幼儿践行日常生活样式来实施中国传统文化教育提供了优越的条件。加上与青少年相比，幼儿更多的是在生活和体验中进行学习的，因此幼儿园有必要在实施传统文化教育时对日常文化予以更多的关注。基于此，学前教育研究者和实践者或许可以共同有意识地发掘、保护、拓展甚至创新可让幼儿体验践行的、传承优秀传统文化的各种日常活动样式（如之前所说的集体操，适当且必要的合作创造活动等），幼儿园可根据各自的情况有意识地将这些活动样式纳入幼儿园课程体系中。幼儿园和教师在选择使用这些样式的同时，也可根据优秀传统文化教育的需要，在幼儿一日生活中有意识地去通过环境创设、机会提供、教師的榜样示范、嵌入日常生活情境中的行为指导、基于幼儿亲身经历的讨论等途径引导幼儿去感受和践行一些有代表性的、传承优秀传统文化的日常文化。虽然这有待在实践中进一步予以研究，但相信一旦将日常文化纳入传统文化教育范围内，传统文化的生命力将更强。

（三）具身文化（embodied culture）

与“日常文化”密切相关的另一种文化是具身文化。这是文化更为隐性的一个方面，因此与正式文化、日常文化相比，这种文化更不容易被注意和重视。但是在培养中国孩子成为中国人的过程中，它恰恰是非常关键的。在人类学的视野中，学习成为某种文化的一员意味着在最基本的层面上学习符合该文化的恰当的身体行为方式或惯习（habitus），包括这种文化下的人们是如何以特有的方式来使用、移动和定位身体的，是如何使用眼神、位置、身体接触、姿势、手势和语调等来进行日常交流的。掌握这些身体技术（technique of body）后，往往不需要有计划、有意图地去做或者去思考，[34]而是一种下意识的习惯，就如同运动员、舞蹈演员的“肌肉记忆”一样。这种具身文化很难通过言语或有组织的结构化活动来直接传授，它需要在实际行动和具体经验中不断地去体会和感知，需要有一种对它的“感觉”。[35]如面对不同的人、不同的情境什么样的身体接触是恰当有礼貌的，什么样的眼神是合适的，都是很难完全用语言描述的，是需要在实践中建立一种“感觉”的。

那么这些具身文化能在幼儿园教授吗？答案是肯定的。首先，无论教师是否是在有意识地、明确地把这些教给孩子，孩子们都正在学习这类文化。幼儿在幼儿园正通过观察他们的老师和同学，在与他们老师和同学的互动中扩展着他们在家里学到的身体行为经验，幼儿园是幼儿学习这类具身文化的重要场所。巴赫金（Bakhtin）认为“语言中的单词有一半是别人的”。[36]“身体行为也是如此。学龄前儿童观察、搬用，甚至有时笨拙地模仿他们的老师和同龄人的动作，其过程类似于巴赫金所说的意识形态形成的过程。因为身体动作，就像说话一样，不仅需要观察和模仿其他人，还需要有他人的反应才能有意义，所以学龄前儿童必须学会进入身体的对话并回答他人的动作，而不是独白。”[37]其次，教师其实都或多或少地在塑造幼儿的身体行为，即使没有人明确地提醒他们要去这样做。这表现为在一日生活中，教师都在指导幼儿什么时间和如何坐、站、排队、打招呼、文明就餐等等，这其中就蕴含了很多具身文化。例如，上海市H幼儿园的园长曾提到，教师平时会使用环境提示等方法来指导幼儿的排队，而当教师请大班幼儿就自己的排队经历进行讨论时，他们的讨论话题会涉及身体空间距离、身体接触、眼神交流，他们的话语也显示出他们对排队中的尊重、公平、规则、帮助等方面有着自己的价值认识。孩子们在排队等诸多的场景中通过身体行为可以感知到很丰富的内容，而这些常常可能与中国作为礼仪之邦长久传承下来的优秀传统文化（如文明、尊重、礼貌等）是密切相关的。同时，即便教师不是在教导孩子们身体行为方式该怎样时，他们也正在向幼儿示范身体行为方式，例如，当在给孩子讲故事时，一位好的教师会运用略夸张但在本地文化中又属恰当的语调、面部表情和姿势来匹配表现故事的氛围以及故事人物的情感;当孩子向教师诉说发生在他身上的快乐或悲伤的事情后，教师用他的身体行为来回应孩子，他这时也正在向幼儿示范带有文化特征的身体行为方式，而不同文化下恰当的身体行为方式肯定是不一样的。

但从笔者对实践的观察来看，教师似乎很少会把这些非言语的身体行为与传统文化教育关联起来，很少把自己本身作为传统文化教育的隐性课程，相关的研讨和反思就更少了。在我们的调研和访谈中，发现不少教师习惯于把孩子在日常生活中的身体行为等同于统一化的常规训练和完成任务。有教研员就表示，“孩子在幼儿园的日常生活活动常常缺乏生活品质，甚至被简单化为生活自理”，当然也就缺乏对承接传统习俗、符合现代文明要求的社会礼仪、礼节、礼貌规范等其他方面的充分考量。还有教师表示，“即使提到礼仪教育，也有不少教师把礼仪教育简单化为要求孩子说早上好、再见、谢谢等，忘却了倾听等更丰富的礼仪内涵，教师自己也常常忘记自己要去倾听和回应，很少去讨论教师的行为方式对儿童行为方式的影响”。在情绪情感表达和理解方面，几乎没有被访谈的教师认为这与中国传统文化教育相关，很多教师在日常活动中因为觉得孩子会有情绪掩蔽行为也并不太注意孩子的情绪情感表达，但事实上，与美国等西方国家的文化相比，中国的传统美德更强调 “感同身受”“善解人意”“关心他人”等。“东方文化一方面强调情绪的心理自律和儿童行为标准;另一方面又鼓励儿童要对他人情绪非常敏感，好儿童的标准之一就是能通过外部非言语线索理解他人情绪并据此作出适宜行为反应。”[38]因此，虽然中国教师可以借鉴西方教育中更强调儿童自我情绪情感表达的做法，但从中国传统文化传承的角度看，我们也建议教师既对自己表达情绪或理解和回应儿童情绪情感的行为方式进行讨论或反思，也可在日常情境中鼓励儿童注意别人的情绪，给予适当的关心，或者采取一些教育策略引导孩子在实践活动中学会理解他人的情绪，比如，开展需要将面部表情、姿势与情感匹配的戏剧活动;开展基于哑剧表演来猜测他人感受的表演游戏;在图书、艺术中引导幼儿关注人物角色的面部表情和动作;等等。

总之，传统文化不仅是有意识的、显性的，而且也有缄默的;不仅有以语言作为中介的，而且也有非语言的;不仅是认知上的，而且也是具身的。从人类学的身体理论来看，人们的身体行为方式是他们文化认同的基础，如同具身认知理论所强调的，“在很大程度上，我们的意识体验被刻写在肌肉里”。[39]身体行动上的文化认同是不容忽视的重要方面。加上幼儿的学习方式更多的是通过行动来学习，幼儿园应重视这类具身文化，并鼓励教师思考可以运用什么策略来有意识地促进儿童获得带有文化特征的身体行为方式。在具体做法上，建议教师首先避免将幼儿的身体行为推入被安排、被控制、被统一训练的状态，或者只是让孩子形式化地完成某些动作。教师应在教育理念上将身体行为与文明礼仪教育、中华传统美德等更深层次的传统文化教育内容关联起来，并充分给予儿童主动感知、学习、践行和调适身体技术的机会。其次，“交往的身体是所有社会的道德基础”。[40]与之类似，儿童也正是在交往的过程中，加深了对符合社会文化要求的身体技术的理解。因此，幼儿园和教师可为幼儿创设交往的机会及有所提示和熏陶的环境，让幼儿在互相观察中、在交互过程中、在丰富多样和反复的实践机会中选择、练习、调整和固化合适的“身体技术”。在此过程中，教师可根据传统文化教育的需要观察幼儿并给予恰当的指导。第三，教师要注意和反思自己在教室里的身体行为方式，以为幼儿做出良好的示范。例如教师应能够示范文明的礼仪，而不是敷衍地完成某些形式上的动作，教师与幼儿互动的身体行为应让幼儿能够感受到仁爱、礼貌与尊重等;又如当幼儿寻求安慰时，教师的语气、眼神和动作等能向幼儿示范何为恰当的共情。最后，教师还可以根据需要有意识地在前文所提到的戏剧活动、表演游戲等其他活动中组织一些有助于幼儿习得身体技术的活动。当然，这里只是提供一些供参考的粗略建议，更细致的教育策略和方法还有待教师们在实践的具体情境中进一步细化。

（四）教学法中的文化因素（cultural dimensions of pedagogy）

如前所述，教育人类学尤为关注“具有文化性的教学法”（cultural pedagogies）。基于这一维度，幼儿园在实施传统教育时，还可以更多地关注反映中国文化信念、价值观和实践的教学法。

“三种文化中的幼儿园”和“重访三种文化中的幼儿园”两项研究都揭示了幼儿园教师的教学是一个带有深刻文化性的活动，当面对相似的教育情境时，不同国家的幼儿教师会采用非常不同的做法，而且这些做法都更多地遵循了隐性的文化逻辑（implicit cultural logic）或基于本土文化的隐性教育理念和实践，并对幼儿感知和习得文化产生了潜移默化的影响。例如，美国、日本和中国教师应对幼儿冲突的方式就非常不同。美国教师倾向于立即干预，并且鼓励有纠纷的孩子们谈谈自己的感受和情绪，而日本教师在看到美国教师要求两个正在发生纠纷的孩子用言语表达他们的气愤情绪一幕后感到很惊讶，[41]他们在面对幼儿冲突时倾向采用观察等待的策略，让孩子尝试独立自主地解决争议，他们认为这也是孩子发展创造性解决问题的能力的时机;而中国的教师则会选择在适当的时候把孩子之间的冲突作为一次教育契机，带领孩子一起讨论什么才是恰当的行为，并且中国的教师会在言语和行为中隐性地强调和传递“和平友善”“以和为贵”“求同存异，和而不同”等中国的传统人文精神。

在三种文化下的幼儿园系列研究和我们近期的研究中，还显现了若干其他带有中国文化特征的教学实践。其中一项是对幼儿优良行为表现的强调，这反映了教育者深信教育孩子用正确的方式为人处世是很重要的，这背后隐含的观念与“崇德向善、见贤思齐”的中国优秀传统文化是一致的。

再如，中国的教师在创造性培养上会特别强调“熟能生巧”和毅力、决心等，因为这些有助于孩子获得成功和有所创新。也因此，我们常常可以看见教师鼓励和表扬那些因为坚持反复操弄和练习而有新发现、新创造的孩子。

另一项具有中国文化特征的教学理念就是重视建设性批评的价值，这背后的理念或许与中国强调虚心、自省、纳谏的传统文化是一致的。美国的文化理念认为教师应该努力帮助幼儿建立自尊，这也意味着禁止或尽量不批评，教师应更多地进行正向表扬。但与美国幼儿教育截然不同，中国教师会给予孩子批评性的反馈意见，鼓励孩子互相给予一些改进的建议或反馈。在《重访三种文化下的幼儿园》研究中有一个名为“故事大王”的活动，在其中就能看到这一文化性的教育理念。该活动具体过程如下。

在思南路幼儿园的录像中，我们看到整个班级的孩子都围坐在地毯上，一个男孩子煜站到大家面前讲故事。子煜告诉大家他今天要讲的故事名称叫“咕咚”。子煜讲完故事，向大家鞠了一躬并说“谢谢大家”，然后走回去和大家坐在了一起。孩子们开始讨论他们今天听到的故事。该班级两位带教老师中的一位老师王老师问孩子们在故事中听到了什么。一些孩子说故事里有一只猫头鹰，老师就问猫头鹰在听到声音前在做什么。这种问答互动进行了一些来回后，王老师问大家子煜今天是否可以当故事大王。有些孩子说可以，有些孩子说不可以。然后孩子们开始投票表决。老师请子煜来数票数。最后24位孩子中有18位投了赞同票，子煜荣获“故事大王”的称号。随即他把自己的名字写在了红色的故事大王光荣榜上。王老师接着说：“有几个小朋友没举手赞同。让我们听听他们的理由？”一些孩子开始评论说：“这个故事和我们以前听过的一个故事很像。”“我觉得他讲得有点听不清。”“他讲的句子中，有的词很清楚，有的不清楚。”王老师转向子煜问他是否同意这些孩子的说法。子煜对同伴们的评论表示了感谢，并选了第二天来讲故事的小朋友。

与美国教师认为让孩子在集体面前当面接受大家的批评“会伤害孩子自尊心”的观点不同，[42]中国的教师们并不认为这样的教学法与尊重儿童、发展儿童的自尊相冲突，相反有一份在2019年的教师访谈显示，这是一个重要的教育内容，“这更有助于儿童获得发展，融入集体，并会因为更有能力而获得自信”。在一项关于自尊的研究中，当研究者请中国孩子对自尊进行解释说明时，孩子们提到了自尊与自我完善（self-improvement）是关联的。[43]

与之相类似，笔者在2019年的创造性艺术活动研究项目中，也看到在若干个幼儿集体讨论的场合中，幼儿很自然地互相对其他幼儿的艺术创作提出了改进建议，孩子很自然地接受了建议并在下一次艺术活动中进行了改进，他们也因为看到了自己的进步和更具有成就感的创作而显得很高兴。2019年笔者又回到思南路幼儿园进行了访谈，也在更多的幼儿园教师中进行了访谈，教师们表示他们仍然非常普遍地在日常教学活动中让孩子们在宽松平等的氛围中听取同伴的建议，也认为这样的方法是有价值的，只是与拍摄“故事大王”案例的2002年相比，教师会“更注意适当地隐退在后面，让孩子平等自然地互动”，“会基于孩子集体商定的标准来让孩子学会自己反省或互相提出进一步完善的建议，互相帮助”，会“更注重保护孩子的自尊心”。部分访谈内容如下。

W教师：其实孩子是需要经历接纳他人、摆脱自我的过程的。在“我是最好的”背后存在的就是我要去接納别人对我提出的意见和批评，然后提出的人需要去学习的是我怎么用合理的方式去表达，这个我觉得还是很重要的。但是对儿童越来越尊重之后，我们也不是像原来那样做，我们会给孩子一个过程，让他首先得到肯定，然后再接受别人对他的建议。

C老师：有变化的，就是更多地给孩子一种心理接受的过程了，但并不是说不批评他，因为我们觉得合理的批评还是需要的，合理的建议还是要让他去接受的。那么更多的一点是，因为现在整个环境变掉了以后，孩子本身的价值观和对你给他的建议的接受程度都会发生变化。那个时候说孩子、批评孩子是没有关系的，但是现在的孩子他是不太愿意接受别人对他的批评的，所以其实他从不愿意接受到愿意接受也成了一种教育的过程，这个和现在的家庭环境、社会环境以及对孩子的呵护、尊重其实是有关系的。

Z老师：现在有一个过程，当然也是蛮尊重孩子的，要看他们的想法，说说他们的理由，其实我们现在在讨论讲述的时候都要有一些理由，说说你觉得他哪里好，哪里可以再好，那么这个孩子在评价别人的过程当中，他也是一种学习。可能他觉得我的声音真的是轻的，他评价别人的时候说你的声音是轻的，人家听不见，那等到他下次的时候，他自己声音也就会响了。

自我反省和虚心接受建议、巧妙地向别人提出建议等长期以来一直是中国人日常生活中随处可见的一个特征，其实儒家传统思想也鼓励将接受他人批评与自省作为一种促进学习及弘扬社会价值观的方式，因此，在中国的学校中，提出改进意见是比较常见的一种教育活动或行为，批评他人并没有像在美国、日本和其他一些国家的文化中那样让人觉得难受。提出批评性建议以及接受来自专家和同伴的建设性反馈意见不仅可以在中国社会的许多领域中看到，而且在教师专业发展和教育中也不可小觑。[44]例如，它可以表现为教师之间进行相互批评和小组讨论的形式，中国称这种讨论为“切磋”（即通过交流意见来相互学习）。在这些活动中隐含着一种教育理念，它不仅体现出对建设性批评和虚心接受批评的价值的认同，同时还体现了学习是“自我完善”过程的价值观，[45]这也为本文所说的隐性的“具有文化性的教学法”及其对幼儿习得文化的影响提供了一个案例。但是很少有教师会把这与传统文化教育关联起来，也很少有师范教育教科书或专业书籍对这些教学法进行研究和提炼。更值得留意的是，在学习和借鉴不同国家各种教学法的过程中，有些新一代的年轻教师或准教师可能并不认为这是值得传承的方法，而是更崇尚美国学校的“正向表扬”。在当前全球化的背景下，为了更有效地推进中国优秀传统文化教育，学前教育工作者有必要有意识地关注、保护、发展和使用这些遵循中国传统文化逻辑的、优秀的传统教育理念及做法，因为它们本身蕴含着中国优秀的传统文化精神和精髓，能够潜移默化地启蒙和影响幼儿的行为方式、思维方式等，因而也应是中国优秀传统文化教育的重要路径。倘若教师在选择使用带有中国传统文化特征的教学方法时还能对其中的传统文化因素有一种敏感性和自觉性，能够有意识地对幼儿产生积极正向的影响，或有意识地引领幼儿感知和习得其中的优秀文化因素，则将更好地助推传统文化教育。

需要说明的是，我们并不是想说，当代中国的幼儿教师应该只使用传统的教学方法。相反，本文想表达的建议是，当借鉴其他国家的理念时，不应该放弃经几千年中国文明发展而来的传统的教学实践方法或话语体系。“在主流教科书的引导下，国内教育学者一度更多的是将‘教育学深深扎根于赫尔巴特、杜威、凯洛夫以及当代主流思想的理论体系中”，[46]但现在已能看到更多的学者开始提倡构建基于中国文化的中国教育学和相关话语体系，[47][48][49]也有学者开始分析“差异教学”等教学法背后的中华文化根基。[50]与此相类似，学前教育领域也应如此，创新型教师会把中国本土优秀的教学法和从其他国家借鉴而来的新的教学法结合起来，不断再思考和再定义（reconceptualize）他们的教育理念和实践，当然研究者也是。我们看到的“故事大王”活动以及近些年教师的调整，就是在新时代背景下将中西教育理念结合起来的一个例子。它既结合运用了西方的教育思想，如强调幼儿生成课程的进步主义教育理念、①杜威的民主课堂思想、重视自我表达和创造力的教育理念;同时又融合了中国传统的教育思想和现代社会认可的思想。类似的，在我们的访谈中，不少教师提到了课程的改革与变化，提到了西方课程理念对他们的影响，但有意思的是，几位专家型教师最终都非常认可高水平教师是会运用“无为而治”的教育理念的，有的教师甚至将之比喻为武侠小说中的“无招胜有招”。

四、建议

基于以上论述，本文想就“如何更有效地在学前教育中传递中国传统文化”，提出一些建议。

（一）不窄化幼儿园传统文化教育的范围，关注不同层次的文化

当笔者在访谈中问教师“与过去相比，现在你们的教育实践有什么变化”时，不少教师都提到了现在意识到要重视传统文化教育，但是如前所述，这种重视可能都一直过于狭隘地集中于强调在幼儿园课程中加入显性的、明确的中国文化内容。幼儿园的确要重视向幼儿介绍那些更正式、更显性的中国文化的价值，也当然可以通过一些显性的教学方式对幼儿进行直接的传递和影响，但除此之外，幼儿园或许还需要向中国的孩子们介绍不那么正式、更为隐性的中国文化，包括中国人日常生活的常规习惯、与他人互动的典型的中国方式以及中国人的“身体惯习”等。此外，幼儿教育工作者（不仅是指幼儿园教师，也包括研究者）还有必要更加重视和关注带有中国文化特征的教学实践，也就是说，幼儿教师不仅要教中国文化，而且要用中国的方式去教。在几千年的历史进程中，中国的教育者已经发展了很多成熟精妙的教和学的方法，这些做法应该被认为是有价值的，而且应该被视为国宝，应该被视为教师之间可以代代相传的中国文化遗产的一部分，也应该被视为可以让幼儿受传统文化潜移默化影响的重要途径。中国传统文化中的教育思想、当前背景下的教育思考以及从国外借鉴的理念可以结合起来，共同帮助中国的学前儿童既为在今后新社会里的良好发展做好准备，同时又保留中国人的文化精神。

当然，这四个层次的文化并不是截然分开的，它们常常会融合在一起。只是本文想通过对四个层次文化的说明来强调，学前教育工作者或许需要拓宽对传统文化范围及实施途径的认识和理解，避免将传统文化直接等同于显性的、正式的文化，避免将传统文化等同于与儿童现代生活关联不紧密的过去的文化，避免将传统文化与教育改革中提到的各种理念对立起来。在具体做法方面，虽然本文在对各层次文化进行论述时尝试给出了一些建议，但由于不同情境下可以有不同的具体做法，因此还有待幼儿园和教师在实践中进一步予以研究和丰富。只是还需要强调的是，传统文化教育在途径上并不是都在显性的教育活动或课程中进行的，传统文化教育尤其是后三类文化的教育常常是渗透在幼儿的一日生活中的，因而需要教师对于传统文化教育的契机非常敏感;教育的方法、时机等也时常由情境决定，难以形成统一的范式，因而教师也是需要在实践中、在不断思考中积累实践性知识。这就涉及到教师专业发展的问题。

（二）在教师专业发展过程中重视对各层次中国传统文化的思考

《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出，要“加强面向全体教师的中华文化教育培训，全面提升师资队伍水平”。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》也要求“提高各级各类学校教师开展中华优秀传统文化教育的能力”。随着政府的倡导和学者的呼吁，目前中国幼儿教师的职前师范教育和在职培训也的确正在越来越重视中国传统文化的学习和熏陶。正所谓“教育者先受教育”， “‘文化之美是通過教师的多年文化学习而浸润的、滋养的、耳濡目染的”，[51]教师有了传统文化的积累和内化，也会在教育教学过程中自然地影响幼儿。例如，有学者曾举过这样的例子：应彩云老师带着孩子去共青森林公园春游，她向孩子们讲解道，“孩子们知道吗？人们把春游还称为踏青。古人说让脚心和刚钻出泥土的小草亲密接触，大地的力量就会从小草传入你的脚心再传入你的身体，你会变得更健康”。“踏青”的意思恐怕现在有些教师都不知晓了，如果没有对传统文化的学习，教师显然是很难做到像应老师那样在日常生活中对幼儿进行文化滋养的。[52]

但本文还想指出的是，在职前和职后的教师专业发展过程中，仅仅通过通识课程来培育教师的文化底蕴是不够的，将教师要学习和传递的传统文化仅仅等同于显性文化是不够的，教师仅仅在专业上意识到要传递显性文化也是不够的。专业课程或专业研讨活动或许应更有意识地带领学生或教师在关于学前教育的讨论和实践中去思考各层次优秀传统文化的传承和发展，去思考自己作为教师在传统文化传承与发展上的作用，只有这样，教师才有可能拓宽并加深对传统文化教育的理解，才有可能对幼儿一日生活中的传统文化教育契机形成一种敏感性，才会把自己在各层次传统文化传承上的教育职责和教育反思变成一种“刻写在肌肉里”的“惯习”，并在不断反思和研讨中持续提高自己对各层次文化教育的敏感性、有意性以及教育的有效性。

与之相关联的是，中国学前教育学有必要发展出自己的话语体系供教师学习和使用。教师每天的教育行为背后隐藏着具有中国传统文化特征的优秀精神，这类文化往往要比显性文化深入得多，对于教师来说也更加的重要。正如在访谈中多位中国学前教育专家提到的，这类文化未必能通过西方的词汇来完全描述。但如果这类文化能够用中国自己的话语体系来描述的话，或许不仅能够让其他国家更清楚地知道中国的优秀传统文化，避免对中国教育背后的传统文化逻辑产生误解，也能有助于进一步提高中国教师的专业成长以及帮助教师进行有意义的幼儿园传统文化教育。

注释：

①另一位带班老师成老师在访谈中提到“故事大王”活动起源于孩子的自发要求：“一开始孩子们只是想听老师讲故事。后来，两个喜欢讲故事的孩子问，他们是否可以到前边来讲故事，我们鼓励他们试一试。很快，许多孩子开始准备自己的故事并要求轮流上前来讲一讲。”

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Paying Attention to Multiple Dimensions of Traditional Culture in Chinese Kindergartens from the Perspective of Anthropology

Jie Zhang，1 Joseph Tobin2

（1Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 2College of Education， the University of Georgia， Georgia 30602 USA）

Abstract： In the past several years Chinese early childhood education has swung back to a greater emphasis on the traditional culture education. However， the current efforts and discourses have been too narrowly focused on Chinese folktales， holidays， clothing， arts， crafts and so on. Such focus on explicit aspects of Chinese culture is necessary， but not sufficient. Chinese kindergartens should pay attention to other aspects of Chinese culture including everyday culture， embodied culture， and cultural dimensions of pedagogy. In other words， according to the needs of traditional culture education， kindergartens should be places where young Chinese children are introduced to less formal， more implicit aspects of Chinese culture including the routines of Chinese daily life， characteristically Chinese ways of interacting with others， and Chinese “body habitus”. Meanwhile， valuable Chinese cultural pedagogical practices should also be applied and retained to exert an imperceptible influence on childrens thinking and behavior. To teach young children about Chinese traditional culture in a more meaningfully way， it is suggested that Chinese early childhood educators should view traditional culture as a multi？鄄dimensional concept that contains many different aspects， and more value should be put on the discussion about all dimensions of traditional culture education in the whole process of teachers professional development.

Key words： traditional culture， traditional culture education， kindergarten education， anthropology