张妍

2020年12月29日，教育部发布了《中小学教育惩戒规则（试行）》，回应了社会关切的教育惩戒问题。《规则》进一步明确教师的惩戒权，并对惩戒权的使用提出具体要求和规范。虽然教师拥有惩戒权，但惩戒如何达到教育目的和效果仍需进一步探讨。学生的体验是直接反映教育惩戒有效性的对象性指标，对学生的被惩戒体验进行研究，是一个富有意义的切入点。然而，目前的研究更多从教师角度探讨如何科学有效实施惩戒，较少从学生体验的角度，尤其是基于回忆性描述探究惩戒体验对学生产生的长远影响。因此，本研究通过访谈在校大学生对其基础教育阶段被批评体验进行回忆和描述，探讨能够产生持久教育性影响的教育批评的特征，从学生的角度更完整地了解批评带来的教育影响，从而为中小学教师更好地反思和运用教育批评提供参考。

一、研究对象与方法

本研究采用目的性抽样，基于對有效批评的学生体验研究，对不同专业的18名在校大学生进行访谈。根据研究问题编制半结构性访谈提纲，随着研究进展，对访谈提纲进行调整完善。在征得研究对象同意后，访谈全程录音，形成逐字稿，共整理访谈逐字稿15万字，以关键事件为分析单元，收集到与“有效批评”主题相关的关键事件25例，全部访谈资料以“姓名拼音首字母-关键事件序号”进行编码，围绕研究问题进行类属划分，归纳形成问题的分析框架。

二、有效批评产生的学生体验类型

学生对教师批评的初衷、理据、场合及言语四个方面的体验可划分出学生认知有效批评的类型，分别为“老师为我好的批评初衷，让我感到温暖”“老师有理有据的批评，让我感到心服”“老师选择适当的批评场合，让我感到善意”和“老师真诚的言语态度，让我感到尊重”，说明学生的受批评的体验直接影响教师批评的有效性。

（一）老师为我好的批评初衷，让我感到温暖

有位同学回忆道：“初三时，我没交作业被老师批评，老师苦口婆心，告诉我，父母供我读书是多么不容易，我应该好好珍惜，认真学习，感恩父母，我当时很感动。在老师的批评中，我能感受到老师是真的为我好，我也愿意做出改变。”[LY-3]可见，教师批评的初衷对学生的体验有着深刻的影响。学生感受到老师的批评是善意的，实质是感受到教师有教育目的指向的批评动机。批评动机是推动个体做出批评行为的心理驱动力。一名教师，若基于“一切为学生好”的出发点批评学生，并在批评中表现出对学生的关切，让其感受自己的“良苦用心”，那么这样的批评效果往往是积极的，能在学生心中激起波澜，并唤起学生自我改善的决心。相反，在批评过程中学生觉得老师“只是为了维护规章制度”，往往会抵触批评，这样的批评难以真正起到教育作用，甚至引起学生的逆反心理，损害和谐的师生关系。

（二）老师有理有据的批评，让我感到心服

老师基于充分的事实批评学生，学生才能心服口服地接受并改正，若老师没有了解清楚事实就批评，学生会生发“委屈”的情感体验，质疑批评的公正性，这样的批评未达教育目的，还具有伤害性。“我记得是三年级的一节自习课，我同桌一直在跟我说话打扰到我，我没有理他，老师却认为我们在偷偷说话，直接就批评我。明明我没有错，可是老师不给任何机会解释，直接批评我，这深深地伤害了我，这么多年过去了，我依然觉得很委屈。”[JCY-1]教师缺乏理据的批评给学生带来的不仅是当下的委屈体验，更是多年深埋学生心中的伤痕，教师“一次想当然的批评”却成了学生“心灵永远的痛”。

相反，教师耐心地向学生询问犯错原因，学生感受到老师的用心，能够坦然地向老师反映真实情况，往往也乐于接受批评，对批评心服口服，甚至感激老师的理解，批评的效果事半功倍。“初一时，我语文作文离题了，分数很低，就被老师叫去办公室。当时我很紧张，以为老师会大骂我一顿，没想到老师先了解我的近况，问我是不是发生了什么事影响了学习，我感受到老师的用心，坦然地告诉老师当时有家人去世了，我很难过。老师先安慰我，然后严肃地跟我谈了学习问题，教会我如何处理感情和学习的关系。我当时很感动，过后我很努力地学好课程，最后也达到了老师的要求。”[LZJ-2]

（三）老师选择适当的批评场合，让我感到善意

李·艾科卡提出，“假如批评一个人我会用电话，假如赞扬一个人我会用广播。”理想的批评场合是公开还是私下值得教师思索。在学生看来，被批评是件比较丢人的事，不愿被很多人知道。在实际教育中公开批评和私下批评哪种方式更适切呢？在被批评时，学生的体验鲜有人问津。“小学时，我成绩很好，可上课常做小动作，有天就被老师直接点名，我当时觉得很难受，那是我第一次被老师公开批评，老师的语气很重，他对我的当众批评让我有深深的挫败感，同学们看到我被批评，我觉得很狼狈。”[LXY-1]批评时的场合地点选定直接影响学生被批评时的体验。私下批评是更理想的场合，说明老师有照顾学生的情绪，顾及学生的“面子”问题，这样的批评更容易让人接受。无论是私下批评还是公开批评，老师主动考虑学生的情绪而选择适当的批评场合和时机，这样的批评才可能有效。

（四）老师真诚的言语态度，让我感到尊重

《中小学教育惩戒规则（试行）》中明确教师在教育教学管理实施教育惩戒过程中，不得有辱骂或者以歧视性、侮辱性的言行侵犯学生人格尊严的行为。教师批评时的语言态度也是学生在接受批评时十分关注的。“一次课上，我回答不出问题，觉得很尴尬，老师还骂我笨。后来这件事常被同学拿来耻笑，我非常难过。”[LY-3]小小一个“笨”字是对学生最无情的伤害，批评的语言可以严厉，但绝不能涉及人身攻击。不当的批评用语给学生留下的阴霾，通常是教师意想不到的。教师在批评时语言既要有教育作用，更要尊重学生，保护学生的内心。教师不应在批评中失去师者风范，甚至忘却对人最基本的尊重与体谅。

三、基于学生体验视角的教师有效批评的建议

教师所采用的批评方式对学生体验有着深刻的影响。教师关爱学生，正确把握批评的方式，通过了解事实、灵活应变、持续跟进等方式实现有效批评，更可能促进学生的身心健康发展，真正做到教育与人性陶冶的统一。

（一）批评的初衷是关爱学生

批评只是教育的手段，批评的初衷是关爱学生，不因学习成绩、家庭背景或脾气性情等而区别对待。同时，教师应认识到，道德评判不应为外界的条条框框所限制，批评的重点也不限于维护冰冷的条例制度，而是从人本主义的角度出发，关爱孩子，出于热爱学生的批评教育，才能让学生感到善意。

（二）批评的前提是了解事实

批评应立足于事实，是在了解学生的犯错动机后所做出的价值判断与行为干预。教师在对学生进行批评前，对学生行为背后的原因进行掌握。在此前提下，充分理解“对事不对人”的含义，基于事实的批评教育，才能让学生感到信服。

（三）批评的艺术应注重灵活应变

教师的批评应从批评的场合、批评的方式、批评的态度、批评的手段、批评的语言等方面着力，灵活地处理好批评的过程，实现对学生的有效批评。一是教师应选择适合的批评时机、场合和方式。二是教师应秉承富有情感的批评态度。苏霍姆林斯基指出：“造成教育青少年的困难的最重要原因，在于教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行。”[1]满含情感的批评，能让教师的批评如春雨般滋润学生心田，使学生感到温暖，而非伤害。三是教师要实施有针对性的手段。教师面对不同学生，同一种批评模式是不合适的，批评的手段需要变化，所谓“对症下药”。四是巧用恰当的批评语言。教师应宽严有度，不轻易评价孩子。教师无意的一个眼神，一个动作，一句话，给学生带来的影响可能是一辈子。因此，教师批评时需深思熟虑，不妄加揣测，随意对学生进行评价。

（四）批评过后，需做好延续性的跟进教育

教师的批评不仅是指出学生的错误，还应给予学生建设性引导。批评过后，对于学生不良行为的改进情况，教师须积极跟进，及时督促，为学生提出阶段性的建议。教师要及时表扬学生的良好表现，鼓励其保持，对于进步较慢的学生心存耐心，细心引导，帮助其持续完善。

总之，完善学生个人品格，呵护学生健康成长，是教师实施批评教育的最终目的。教师坚持热爱教育的本心，以学生体验、学生的成长为先，关注学生受批评时和受批评后的体验，以己心度他心，给予学生积极温暖的体验;教师实施有针对性的批评教育，做到因时、因地、因事、因人而变，灵活处理批评的过程，给予学生可接受的有效指导。

参考文献：

[1][蘇]苏霍姆林斯基. 教育的艺术[M]. 肖勇译. 长沙：湖南教育出版社，1983： 255.

[本研究是小组合作的成果：成员还包括雷欣渝、廖莹、排日代姆·帕哈尔丁、艾丽努尔·艾里江、黄彩怡、孔梓君，指导教师蔡辰梅。本论文系国家社会科学基金项目“社会转型进程中教师道德的关系性断裂及其重建”（课题编号：BEA170 109）的阶段性研究成果之一]

（作者系广州大学教育学院2020级教育学原理专业硕士研究生）

责任编辑 黄佳锐