[摘要]“新师范”背景下探讨学前教育师资培养供给侧改革问题是学前教育进入特定发展阶段的需要，是深化學前教育改革的重要路径。针对当前我国学前教育师资培养在供给侧方面存在的供给总量不足、供需结构失衡、供给质量不高、供给机制落后等问题，应深化结构性改革，优化师资供给结构;加大资源供给与配置，提升整体供给效能;对标师范类专业认证构建课程与教学体系，加强有效供给;推进校企深度融合，完善供给机制。

[关键词]新师范;供给侧改革;学前教育

[作者简介]向琼（1979- ），女，苗族，湖南沅陵人，澳门科技大学国际学院在读博士，中山职业技术学院，副教授。（中国  澳门  999078）

[基金项目]本文系2018年广东省教育科学规划课题“高职胜任力本位课程理论与实践研究——以学前教育专业为例”的阶段性研究成果。（项目编号：2018gxjk412）

[中图分类号]G712    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）17-0092-04

一、引言

新时代呼唤“新师范”。“新师范”是对原有教师培养的继承与发展，是当下和未来教师培养的新理念与实践。2017年底广东省率先提出“新师范”建设，这是贯彻落实党的十九大报告和习近平总书记关于教师和教育工作系列重要讲话精神，优先发展教育事业的重要行动。2018年2月，广东省教育厅出台的《广东“新师范”建设实施方案》结合广东省教师教育问题指出“精准对接广东省教师队伍的数量和质量需求，推进教师培养供给侧结构性改革”，由此开启了“新师范”背景下教师培养供给侧结构性改革的序幕。随着城镇化进程的推进与“全面三孩”政策的实施，社会对学前教育资源的需求急剧上升，特别是对学前教育师资的需求。目前，学前教育师资面临的困境除了总量性短缺和地域失衡外，更多的就是来自供给侧的结构性问题。因此，对“新师范”背景下学前教育师资供给侧改革进行探讨，具有一定的现实意义。

二、学前教育师资培养供给侧方面存在的问题

（一）师资总量不足与结构失衡

学前教育师资总量不足与结构失衡体现在多个方面：一是教师数量不足。《幼儿园教职工配备标准（暂行）》规定，师幼比为1：5～1：7。然而，整体来看我国师幼比是不达标的。如2019年全国在园人数4713.88万人，按1：7的师幼比需要幼儿教师673万人，而2019年幼儿园教职工实际为491.57万人，师资缺口181.43万人。随着“全面三孩”政策的推进，供给矛盾将更加突出，尤其是在教育资源稀缺的贫困地区愈加明显。二是性别失衡严重。当前无论是从事幼师的男性，还是学前教育专业在读的男生都可谓少之又少。教育部公布的2019年全国教育统计数据显示，2019年学前教育行业女教职工达453.58万人，占教职工总数的92.27%。师资队伍性别结构的严重失衡，是不利于学前教育良性发展的。三是学历结构有待进一步优化。近些年，虽然高中及以下学历教师的数量呈递减趋势，但仍然占有一定比例。教育部公布的数据显示，2019年专任教师276.31万人，大专学历的教师161.62万人，占专任教师总数的58.49%;本科学历66.44万人，占24%。由此可见，我国目前学前教育师资结构呈橄榄形，主要以专科人才为主，高中及以下、本科及以上学历人数较少。

（二）师资培养定位不清晰

教育部等四部委在《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中清晰地构建了幼儿园教师队伍建设支持体系，划分了中专、专科、本科等不同培养层次。其前提是各层次办学形式在“培养什么样的人”“怎样培养人”等方面有差异化定位。但实际上，部分学校的人才培养定位模糊，缺乏鲜明的特色，各层次各类型学校之间的课程体系衔接不畅。如中高职课程内容有重复设置且调整不及时等问题。2021年教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》，撤销了中职学前教育专业，相关学校纷纷转设幼儿保育专业。这一转变明确区分了中职和高职的人才培养定位。但调研发现，高职保育类内容重复性较大，能及时做出反应并对保育类课程进行相应调整的高职较少。在“新师范”背景下，部分高职落实了五年一贯制、三年制、3+X证书、在职扩招班等多种办学形式。多元化、多形式的办学方式为短时间内扩大师资规模起到了较大助推作用，从供给链条的起始端缓解了师资供求不足问题，但同时也引发了师资培养定位不清晰等问题。不同的办学模式应有不同的人才培养定位，但部分学前教育专业未能根据不同生源特点制定人才培养目标，如有的高职将高中起点的学生、中专升上来的学生混编到一个班级用同一个方案进行培养。

（三）供需结构失衡

近些年，人们越来越关注幼儿成长的个性化需求，对学前教育服务的需求日益增长。从最初的单纯照看需求到幼儿保育、个性化服务，市场需求由单一化走向多样化。然而，从供给侧来看，学前教育面临着师资数量和质量双重困境，服务水平与质量并不能满足需求侧的日益变化。不同于中小学，幼儿园并未进入分科学习阶段。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的”，这对学前教师的专业技能提出了高标准与高要求。学前教育专业要培养“一专多能”全面发展的教师，才能顺应消费结构的转型升级。然而，高职院校学前教育专业兼具“师范性”与“职业性”双重特性。受到传统教学理念、课程体系设置的制约，大多数院校在课程设置上并没有较好地处理师范性与职业性、理论教学与实践教学之间的关系。供给侧输出的教师资源不能满足“一专多能”的需求。此外，上文提到部分学前教育专业对多元化生源采取同质化教育，也不能满足学生个性发展和市场多样化需求。

（四）供给机制不够完善

从宏观上看，构建一个完善的人才培养供给机制涉及政校行企等多方的统筹协调，是一个跨部门、跨行业、跨产业的复杂而系统的工程。总体来看，当前并未建立起政校行企协同育人、协同发展、协同创新的长效机制。从运行和培养机制来看，行业需求是动态发展的，但出于各种原因一些高职并未充分实现园校互动合作，没有建立园校合作动态调整机制，未能形成幼儿园长期直接参与学校教学基本建设和各个教学环节的良好机制，不能及时顺应岗位能力需求有效地推进课程体系改革。从制度和保障机制来看，部分高职在短期合作中取得了一定成效，但没有将成果固化或转化到人才培养机制中去。同时，因为激励机制不完善，校企无法实现长期互利共赢，导致园校共建未能进入可持续的良性循环。从评价机制来看，一些高职院校内部没有评价机制的激励和约束，可持续发展的内生动力不足。在人才质量评价方面，部分学前教育专业未能充分吸纳行业企业参与评价过程。学生培养质量评价主体依然局限于高职，评价内容依然是传统的课程成绩，评价体系未对标行业领域的需求。总之，在不完善的供给机制下输出的毕业生无法实现与就业岗位直接对接，降低了供给质量与效率。

三、学前教育师资培养供给侧改革的实践路径

（一）深化结构性改革，优化师资供给结构

2018年《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出了要大力培养五年制专科层次幼儿园教师的举措。广东省“新师范”建设落实这一政策并取得了一定的成效，为其他地方解决师资总量问题提供了参照。随着“新师范”建设的推进，师资培养应从着力于规模、数量的扩张式发展逐步转向优化师资结构和提升质量的内涵式发展。一是对“新师范”实施后出炉的第一届毕业生进行跟踪，根据综合评估情况酝酿新的决策。如粤东西北地区试行的定向公费培养制是否适合扩展至其他地区，以使政策的重心从解决地区生源不均衡转向吸引更多优质生源。二是能否考虑对通过师范类专业卓越标准认证的学前教育专业给予提前批次录取政策。三是出台相应激励政策，吸引更多男生报读学前教育专业，从而加大男性幼儿园教师的比例，逐步解决学前教育师资性别结构严重失衡问题。四是实施学前教育专业“3+2”专本衔接等联合人才培养模式，从整体上提升学前教育师资队伍的学历结构。同时，提高幼儿园教师准入门槛，逐步解决低学历的历史遗留问题，逐年改善師资队伍结构。对已从事学前教育的教师可利用互联网远程教学、在职大专班、成人教育班等实施职后学历提升，提升整体师资水平。

（二）加大资源供给与配置，提升整体供给效能

在大力推进“新师范”建设的过程中，对学前教育专业应自上而下给予相应的配套政策。一是完善经费长效保障机制。加大财政支持力度，依据师范类专业认证结果适度倾斜教育经费投入、资源配置。高职内部通过建立学前教育专业科学评估机制实现资源在全校范围内的有效配置与调控供给，确保学前教育专业人才培养资源投入的规模、结构与强度。学前教育专业内部则围绕行业发展对人才多元化的需求，对不同办学模式、不同生源班级设置梯度培养目标，实施不同资源要素的投入与配置。二是加大职能部门的统筹力度，调整学前教育布局结构。通过一体化设计不同办学层次的人才培养体系，明确各层次人才培养定位，错位衔接、特色发展，提升人才培养质量与水平，实现人才供给的丰富化、多元化和可选择性，增强师资供给结构的适应度和灵活性，构建持续有效的师资供给体系。三是发挥政府主导与协调作用，实现政校行企协同育人，构筑资源“蓄水池”。通过构建地区职教集团等方式引入社会多元投入，整合优化区域资源，做到互享互通，实现资源效益最大化的叠加效应。

（三）对标师范类专业认证构建课程与教学体系，加强有效供给

高职院校应结合培养“一专多能”复合技能型人才的需求，从优化人才培养方案、完善课程体系着手，构建岗位胜任力课程体系，既使学生掌握专业基本理论、基础知识，又使其具备从事学前教育工作所需的多种能力，包括五大领域的教育技能。那么，要构建科学合理的课程与教学体系要遵循什么标准？“新师范”建设最主要的一项内容是师范类专业认证。一方面，学前教育专业要对标专业认证的课程、教学资源、培养质量等具体指标开展自建，实现以评促改、以评促建。这需要突破传统的教学理念、课程体系，构建以“师范性”与“职业性”相融通为导向，以岗位胜任力为核心的学前教育课程体系，建立以职业能力培养为中心的教学体系，使学生掌握工作所需的专业知识和专业能力。另一方面，师范类专业认证与教师资格证书有机衔接，一端连接高校供给侧，一端连接师资需求侧。学前教育专业要积极申请并努力通过师范类专业认证评审，使学生符合培养质量，快速持证上岗，缩短供给时间，实现专业与职业岗位零距离对接。借助师范类专业认证可以促进专业办学质量，为社会提供匹配和优质的师资，进一步加强有效供给。

（四）推进校企深度融合，完善供给机制

2014年，习近平总书记在全国职业教育工作会议上强调：“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育。”这为校企协同育人指明了发展和改革方向。一是充分发挥政府主导作用，从制度上引导社会力量参与办学。二是充分发挥学校主体作用，利用专业建设指导委员会的中介和桥梁作用，主动促进政校行企构筑多元合作联盟，搭建社会全员参与的产学合作办学平台。三是要坚持社会全员参与、工学全程渗透、园校全面合作的开放式办学思路，不断创新半工半读、工学交替、置换培训、订单培养等工学结合的人才培养模式，将职业资格标准与专业教学标准、工作过程与学习过程、工作任务与教学项目紧密结合起来，切实提高人才培养质量。总之，高职要不断完善互利共赢、共建共管的园校共建机制，在学校与行业之间形成良性互动。校企共同研究师资需求状况、制订人才培养方案，共同组建“双师型”教学团队、实施人才培养过程、考核人才培养质量，共同编写工学结合教材、开发课程、开展教学研究、搭建学生实践平台，真正实现园校全方位深度合作，使理论实践一体化、学生员工一体化、课堂与实习地点一体化，实现培养与需求无缝对接。此外，学校要建立内部评价和外部评价相结合的激励与约束机制，构建内生动力和外生动力协同作用的发展机制。

四、结语

教育大计，教师为本。在“新师范”背景下探讨师资培养供给侧改革问题是学前教育进入特定发展阶段的需要，是深化教育教学改革的重要路径。只有不断深化结构性改革，优化师资供给结构，完善各项体制机制建设，才能使师资培养的发力点从需求侧拉动转向供给侧推动，实现师资供给与行业需求的有效衔接。大胆探索和推进学前教育师资供给侧改革，构建一支数量充足、结构合理、质量优良的学前师资队伍，才能承担并完成党的十九大提出的“办好学前教育、实现幼有所育”这一重大目标任务。

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