郭超鸣 吉莉

【关键词】阅读教学;核心素养;思维品质

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）54-0134-04

【作者简介】1.郭超鸣，江苏省常州高级中学（江苏常州，213003）教师，二级教师;2.吉莉，江苏省常州高级中学（江苏常州，213003）教师，高级教师。

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（简称“新课标”）提出了英语学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，思维品质成为英语学科核心素养的重要组成部分。基于高中英语课程的总目标，新课标提出了思维品质培养的具体目标：学生能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。

语言和思维密不可分，思维发展离不开语言的深度学习。阅读教学作为英语教学的核心环节，对学生思维品质的发展具有不可替代的作用。教师应当引导学生在特定情境下，关注语篇的主题、内容、结构、语言特点、作者观点等方面，通过设计有思维层级的问题链和与文本主题意义联结的读后写作任务，全面促进思维品质的发展。

二、阅读教学中培养思维品质存在的问题

目前，阅读教学在读前、读中和读后各阶段，都存在“重知识传授、轻思维培养”的现象，不注重真实性、整体性和层次性。

读前导入时，导入内容与学生日常生活脱节，无法提供语言学习所需的真实情境，难以激发学生的探究兴趣;读中活动时，语篇理解缺乏整体性，学习活动过于注重静态知识，而非动态生成。问题设置没有层次性，满足于回答What的问题，对Why和How等高阶思维问题不关注，无法有效发挥问题链对思维品质培养的支架作用;读后任务设置与文本主题意义割裂，没有发挥产出任务对语篇教学的反拨作用，无法帮助学生掌握非结构化知识，难以促进学生的创造性表达。

三、基于思维品质培养的阅读教学设计

本文以译林新版高中英语教材第一册第二单元的阅读文本Friendship on the rocks： please advise！ 教学为例，阐释在阅读教学中培养思维品质的方式。

该文本以论坛帖子的形式，借用Amy的口吻阐述了自己与朋友Jenny的友谊冲突，以及两位网友Cindy和David的回复。Amy得知Jenny身体不适后，主动取消了一起看电影的计划。但随后得知Jenny当天并未在家休息，而是与他人聚会。Amy感觉受到了欺骗，并因此拒收Jenny的一切信息。对此，Cindy认为Amy应该与Jenny进行一次开诚布公的谈话以解决问题，但David认为，如果Jenny确实忽略了Amy的感受，让她感到不悦，就可以让这段友谊自然终结。

该文是以“友谊”为主题的“新媒体文本”，探讨了如何应对友谊冲突及形成正确的友谊观，主题明确，体裁新颖，贴近学生高频使用社交媒体的日常生活体验。教师阅读教学过程中，应当分析主题意义，梳理并概括情节，分析该体裁的语言特点，帮助学生将“理解”与“产出”捆绑，在表达思想过程中向高水平的语言使用能力看齐，并加以模仿应用，在拉高语言产出水平的同时，培养以逻辑性、批判性、创新性思维为代表的思维品质。

1.关注主题意义，激活图式，启迪思维。

新课标指出：学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。

读后任务的顺利完成，要求学生对主题有深刻理解，能比较顺畅地将已有“图式”（schema）和文本内涵结合起来。例如，在导入时，教师可以利用“友谊小船触礁”的图片激活图式，引导学生理解文章标题意义，随后提出两个问题启迪思维：（1）Do you have such moments when your friendship is on the rocks？（2）Will you turn to online forum for advice？

【设计意图】本文聚焦“人与自我”的主题意义，从友谊冲突切入，通过网上发帖和回复的形式，探讨了冲突产生的原因和解决办法，旨在帮助学生形成正确的友谊观。在导入时，引导学生从自身体验出发，体会文本内容与生活情境的紧密结合，激活图式，启发思维。

2.梳理文本情節，概括大意，提升逻辑性思维。

思维的逻辑性指人们在表述一件事情或论述一种观点时，前后是否相关联，是否有矛盾，段落之间是否顺序得当、条理清楚，所用论据是否能有效支撑论点，所得结论是否顺理成章等。[1]教师应当从文本的内在逻辑出发，根据文本特征，从对话性视角，引导学生深度阅读、独立思考、客观评判，凸显学习者的主体性，培养思维品质。[2]

文本中Amy的帖子讲述了与Jenny产生冲突的前因后果，教师可利用图1，引导学生关注“周六上午—周六下午—周一”的时间顺序，把握文章主线，概括各时间点的主要事件，提炼故事发展线索。除上述“明线”外，研读情节类文本还应关注情感发展的“暗线”。

在梳理文本情节时，教师提出如下几个问题：（1）What happened between Amy and Jenny？Lets focus on several time spots.（2）During this process， how did Amys emotion change？（3） When we tell a story， we will include cause， development and result. Please point out such elements in the time line.

【设计意图】Amy的帖子讲述了与朋友Jenny的友谊冲突，故事发展按照时间线索展开，遵循“倒金字塔”结构。在此过程中，Amy的情绪也发生了一系列转变。教师运用问题链，帮助学生概括事件，厘清人物情绪，并根据新媒体文本特点，精简线索，得出包括“开端—发展—结局”的“明线”和“担忧—震惊—气愤”的“暗线”。把握明暗线索，能突出记叙文写作的逻辑性。

3.分析细节，探索内涵，发展批判性思维。

批判性思维与学科教学相结合，是促进学习者批判性思维发展的重要途径。读后写作任务包含“读”和“写”两大任务链，读后写作任务的开展有赖于对文本内涵的深度探索。教师应鼓励学生在阅读时，主动运用批判性思维加工信息，根据自己的文化背景、价值取向和人生体验，发掘文本意义进而建构意义。[3]

在研读文本过程中，教师可以从分析人物性格品质入手，为读后任务情境的设置提供铺垫。例如，教师可以采用以下方式提问，并期待学生能产生如下回应：

T：According to Amys narration， what kind of person do you think she is？ Why？

S1： She cares about her friends. She is very kind and considerate. Because when she knew her friend was ill， she showed great concern for her and gave her time to recover.

S2： She is also a little self-centered. When she was told the so-called truth，she didnt check it.Instead，she just jumped to the conclusion.

【設计意图】人物行为和情绪感受是个性品质的外显，但人性具有多元性和复杂性，教师要引导学生对文本细节进行分析、质疑、鉴别和评价。在此过程中，教师创设了积极体验的真实情境，具有批判性的问题成为师生互动、生生互动的助推剂，凸显了文本的育人价值。

4.设置读后写作任务，组织互评，培养创造性思维。

创造性思维是指有创见的思维， 是运用想象、联想、直觉和灵感，对已知信息重新加工组合，从而产生新观点、新概念和新设想的心理过程。教师应设定独立的“认知与思维”目标，增加评判性与创造性思维内容，运用 “记忆→理解→运用→分析→评价→创造”的活动来培养思维能力。[4]设计写作任务是开展读后活动的重要方式，并且读后写作任务应是前期任务链的延伸，而非另立门户。例如，教师应当衔接对Amy个性品质的评判，关注Amy改变现状的意愿，进而要求学生对Cindy和David的回帖内容进行概括，逐步引向读后写作任务。教师可以采用以下方式引导：

T：But I think we should appreciate her willingness to improve the situation. David and Cindy came across her post and gave their own advice. What are their advice？If you were Amy， whose advice would you take？

教师要充分发挥学生的主体性，巩固前期培养逻辑性思维和批判性思维的成果，同时加深对网络发帖和建议书写作策略的认识。例如，在给出建议时，要注意使用：perhaps，maybe等委婉语和definitely，be sure to等强调语。在充分理解前因后果，掌握一定语言技巧后，教师布置读后写作任务，要求学生完成习作。随后，教师应引导学生对同伴习作进行简单评价。

（1）Suppose Jenny saw Amys post on the forum， how would Jenny reply to her？ Please write the reply in about 80 words.

（2）If Amy noticed Jennys post， would the broken relationship be fixed？

【设计意图】培养学生的创造性思维，需要“学思并重，学用结合”。在开展读后写作任务时，教师除了引导学生对情节进行梳理和对细节进行评判外，还应对语篇进行深度阅读，特别要关注包括主旨概括和语言风格赏析在内的非结构化知识，围绕文本内容和写作策略展开联想和拓展，将叙述和描写与生活实际结合，逐步提高创造性思维能力。

四、经验与思考

在思维教学目标的引领下，学生思维品质培养应当融入英语阅读教学的各个环节，读前、读中和读后活动都应指向思维。

1.读前活动激发学生的探究兴趣。

在导入时，教师要充分考虑学生的旧图式，搭建与实际生活紧密联系的情境，运用多模态输入的方式，简洁明了，生动有趣，帮助学生实现从生活到文本再到实际问题的跨越。有效的读前活动，能激发学生的探究兴趣，在情境中深入阅读文本，基于兴趣对语篇的主题、内容、结构、语言特点、作者观点等进行主动探究。这种自发式的探究式学习，能让教师的“教”和学生的“学”紧密结合，形成良性互动，提高课堂效率，对学生思维品质的培养有着举足轻重的作用。

2.读中活动促进学生的深度思维。

在课堂教学中，教师要引导学生深度研读语篇，挖掘文本主题和内涵，学思并重，学用结合。教师在设计问题链时，要遵循本学段学生的思维规律，通过学习理解、迁移创新和迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性特点的学习活动，帮助学生发展以逻辑性、批判性和创造性思维为代表的深度思维。

在此过程中，教师应充分尊重学生的主体性，发挥其主动性和创造性，对各活动环节和提问引导方式进行反复锤炼，特别注重课堂教学的衔接与连贯，对学生回答有充分预设、有及时回应、有客观评价，以学生为中心开展教学活动。

3.读后活动引导学生的表达创造。

读后写作活动作为有效的阅读产出活动，能打通输入和输出环节，让思维品质培养朝着更加深入的方向发展。教师要充分了解“以读促写”和“以写促学”的初衷，关注动态生成，促进学生逻辑性思维、批判性思维和创造性思维发展，帮助其形成多要素、多层级、一体化的创新思维体系。

【参考文献】

[1]ELDER L，PAUL R.Analytic Thinking[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2016.

[2]欧阳护华，熊涛.基于批评话语分析的三维批判性阅读模式[J].广东外语外贸大学学报，2013，24（1）：37-40.

[3]陈则航.批判性阅读与批判性思维培养 [J].中国外语教育，2015，8（2）：4-11，97.

[4]龚亚夫.论基础英语教育的多元目标——探寻英语教育的核心价值[J].课程·教材·教法，2012，32（11）：26-34.