【关键词】大概念;单元教学;学习活动;任务群

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）54-0092-04

【作者简介】张志强，南京师范大学附属中学（南京，210003）教师，高级教师。

根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的要求，教师应该开发课程资源，有选择地、创造性地实施课程。评价的过程即学生学习的过程，要通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养。[1]自二十世纪八十年代以来，我校就顺应课改潮流，探索国家课程校本化的途径，注重创设真实的语用情境，引导学生深度阅读、主动积累、独立思考、自由写作，全面提升语文核心素养。特别是最新一轮课改启动以来，我们着力研究任务群教学落地生根的实施策略，开展了“大概念”统摄下高中语文单元教学的探索与实践，形成了“大概念”统摄下“教学评一致”及“课内外融通”的特色，充分发挥了语文学科独特的育人优势，促进了学生的全面发展。

一、用大概念统摄真实的语文学习活动

教师应综合课程标准、单元主题、任务群类型、课文特色、学习难点、生活价值、评价标准等因素，经过反复假设、权衡、验证，提炼大概念，来统摄单元教学内容，使这个大概念能成为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息。[2]例如统编高中语文教材（下同）必修下第二单元由《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》三部悲剧的节选构成，属于“文学阅读与写作”任务群，我们把“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看”作为大概念，以下列问题为导向设计阅读活动：人生有价值的东西是什么？为什么毁灭？通过什么形式毁灭给人看？之后通过讨论、写角色分析、排演等环节，让语文学习真实地发生，给学生以更深刻的个人体验。

同一单元课文经由大概念而整合为一个复杂结构。由于每篇课文的文体、立场、视角、风格、背景存在着差异，这些差异产生的张力会冲击学生的固有认知，更容易激活学生比较、分析、综合、质疑、求证和查阅相关书籍的冲动。只有深度理解每一个单篇，才能在深入体验和独立思考的基础上理解大概念;只有不断充实对大概念的理解，才能发现单篇的价值。在如此循环往复的过程中，真实的语文学习活动随之自然产生。

以必修上第七单元“自然情怀”为例，我们将“人与景相遇的多种方式”作为大概念，设计了“描写自己心中难忘的那片风景”这一单元任务。教学时，首先引导学生结合阅读和生活体验归纳人与自然的几种关系;通过自读、评点、摘抄，梳理并比较每篇文章的主题以及情景关系;通过制作朗读音频再现景物特点和作者情感;从社会环境、人生遭遇、个性气质、主动选择等角度探讨作者与“景”相遇的原因，并通过完成视频脚本，把握作者的写景技巧及艺术效果;补充课外读物，借鉴各类写景散文的写法，创作能表现自我个性和心境的写景散文，进行小组交流评议，将升格后的作文做成文集。因此，大概念统摄下的语文学习，不是对单篇的浅尝辄止，而是在单篇和单元间的循环往复中建构知识体系，提升语文核心素养。

二、以大概念吸纳和关联课内外资源

课程内容的设计上要注重学科内容选择、活动设计与学生发展核心素养养成的有机联系，关注学科间的联系与整合，增强课程内容与社会生活、高等教育和职业发展的内在联系。[3]而大概念的教学原则要求不仅要打通学科内和学科间的学习，还要打通学校教育与现实世界的路径。因此，教师应紧扣语文综合性、实践性的学科特征，以大概念为“锚点”，以语言的建构和运用为基础，关联课内课外的课程资源，提升学生的核心素养。

1.圍绕大概念，促进不同文本、不同学科相互碰撞、比较、参验和融通。

在《乡土中国》整本书教学中，我们提炼出“乡土中国的特色”这一大概念，粘合起“乡土”“差序格局”“礼治”“长老统治”等小概念。引导学生阅读《白鹿原》《呐喊》《窦娥冤》，并将这些经典文本的内容与这些概念相互印证、说明，帮助学生形成对概念和文本更透彻、更具体的理解，形成良性互动。例如，窦娥蒙冤不仅因为政治黑暗，还在于乡土中国“家丑不外扬”的“无讼”传统;孔乙己被歧视不仅是因他贫寒书生的另类身份，更是因为在当时尚稳定的农耕社会中文字的实用价值不大，他的学问不能转化为受社会认可的权力。通过对比阅读，学生在“具体—抽象—具体”的反复探究中，生成、丰富并加深对“乡土中国的特色”的理解。

大概念还可以引导学生整合不同学科的内容，提升迁移能力。以必修下第五单元为例，该单元包括《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》《在马克思墓前的讲话》《谏逐客书》《与妻书》四篇课文，这四篇课文都涉及“抱负与使命”的话题，且具有切于实用、关注特定对象、富有针对性等特点。于是，我们将大概念设定为“如何通过沟通让对方认同你的抱负和使命”。在教学中，我们引导学生回顾秦始皇统一六国、欧洲工业革命及辛亥革命的过程，运用历史知识来理解对应文本的写作背景和受众情况，使学生更深入地理解他们的演说智慧和使命感。同时，运用政治课上的知识为马克思、恩格斯的观点做注解。

2.以大概念打通课堂内外，促进个体与世界的互动。

在单元任务设计的过程中，我们也应关注大概念的生活价值，也就是要思考学校教学和真实世界的联通点。

例如，“使命与抱负”单元，我们要求学生从两个任务中任选其一：（1）请给你父母写一封信，让他们理解并支持你实现自己的抱负;（2）以学生代表的身份向高一新生做“附中学子的使命”的主题演讲。此类任务意在引导学生反复揣摩课文，并创造性地运用其中的语言知识、表达技巧、思维方式和情感逻辑去解决真实问题。再如，在《红楼梦》整本书阅读教学中，可以请学生结合原文谈谈贾芸的求职过程给自己带来怎样的启示。回答此类问题，不仅要梳理情节、分析人物形象，还要把“我”抛入与人物类似的处境去感悟生活。学生会生出如下感悟：有实力才有尊严;要靠自己，不能依靠亲友;善待别人，仗义疏财;营造公平竞争用人机制，才能杜绝腐败。通过讨论“小说中哪个人物适合跟你谈恋爱”这个问题引导学生深化自我认知，培养正确的爱情观。针对很多男生选“袭人”这一情况，教师追问：她是什么性格？你是什么性格？为什么选择她？是否有女生愿意做“袭人”？这样对她公平吗？经过系列追问与讨论，学生明白了真正健康的爱情需要真诚、平等、互补、尊重，而不是把对方当工具。

以大概念勾连课内外，既拓宽了语文学习的天地，又落实了学科育人的责任。

三、聚焦大概念，探索教学评一致性策略

作为落实课程标准的着力点，大概念为教学评一致提供了坐标。教师应在新课标指导下深入挖掘教材的教育价值，提炼大概念，围绕大概念展开教学和评价，以评促学，让课程实施的每个环节都指向课程目标的有效达成。“大概念”统摄下的单元教学促成了教学评一致和课内外融通的效果，是教师开发教材落实课程标准的过程，也是提升专业素养的高效途径。

1.教与学的一致。

根据古德莱德的课程层次理论，考虑到教师对课標与教材的理解与把握、教师的教学能力和学生的学习状态三者间存在差异。笔者认为，在实际教学过程中以课标和教材为依据所呈现的正式的课程，并不等同于经验的课程，即学生习得的内容。在以往的语文教学中，教师努力落实三维目标，但学生却只注重知识这一维，甚至只关注解题套路。因此，教的多，学的少，是普遍现象。教与学的一致，应包括“应教”与“所教”大体一致，“所教”与“所学”大体一致，这就要求教师站在课程的高度开发、使用教材，引导学生学习语文课程并加深对教材所传达的人文精神的体验，让课程对学生的生命产生积极影响。由此，正式实施的课程、理解的课程、经验的课程可达到相对统一。

大概念是由综合课标、教材、任务群类型、生活价值等多种因素提炼出来的，有助于打破课本、教材和学习活动之间的壁垒。教师围绕大概念去设计教学，有利于帮助学生像专家那样主动探索，深入思考和研究情境与任务，让学习目标经由学生的真实活动而有效达成。例如，必修上“学习之道”单元属于“思辨性阅读与表达”任务群，文本体裁多样、风格不一，我们综合上述因素和学生的现实困惑，将大概念确定为“怎样的学习最有价值”，把课程标准、教材内容、生命需求统一于学习活动之中。

2.教与评的一致。

传统的形成性评价的范围或大于所教，与教学内容关联度低，表现为单元测验高考化;或小于教学内容，表现为以默写、问答、选择等题型，考查学生记忆和理解，忽视了能力、情感、态度、价值观等因素的考查，导致学生重视解题技巧而漠视内在体验与深度理解。鉴于此，我们的做法是，充分发挥课堂评价与作业反馈的作用，弥补纸笔测验的不足，促进知识、能力、情感、价值观等因素协调发展。即使是期中期末测验，我们也本着“教什么，考什么”的原则，引导学生通过测验进行自我反思和矫正，全面提升语言与思维能力、审美与文化素养。

例如，在必修下第六单元，我们以“性格与环境的互动推动情节发展”为大概念展开教学，让单元测验也紧扣这一概念。试卷内容大体如下：在论述类文本考查方面，选用我国文艺理论专家南帆的论文《人物性格的三个维度》，在题目命制上，用包含本单元几篇小说的内容来印证本文观点，并用本文观点来解读本单元的小说;在文学类文本考查方面，选用台静农的小说《拜堂》，请学生比较汪大嫂和祥林嫂形象的异同，以考查其概括能力和价值倾向，了解学生运用本单元所学知识理解、赏析同类文本的迁移能力;在语言文字运用的考查方面，以莫言的《小说的气味》为语料，引导学生把握小说创作的规律;写作的考查要求则以“读小说的意义”为题，引导学生将本单元的学习与生命体验结合。

3.学与评一致。

我们尝试着用三种评价方式促进学生的语文学习。一是“学习性评价”，就是为了学习的评估，即通过评估促进学生实现由被动接受到自主学习的转变，把学生的能力由机械记忆提升到理解迁移。教师可以在新单元开始前就把任务布置下去，如在《红楼梦》整本书阅读开始前，就要求选择一个话题写一篇小论文。二是“学习式评估”，即评估本身就是学习方式。例如，学期末编辑优秀作文选，通过制定入选标准，写推荐语、点评、小组研讨等方式确定入选作品，让学习与评价同步进行。三是“学习的评价”，即对前一阶段学习的评价。我们围绕本阶段研究过的几个大概念，设计符合具有复杂性、符合学生兴趣和经验的真实性任务，上文的小说单元题目也符合这一标准。

从传统的单篇教学到“大概念”统摄下的单元教学，不仅是教学形式的转变，更是使学生从接受专家结论到培养专家思维的转变。应对这种转变，需要语文教师具备文本解读、借鉴专家成果、设计和实施教学的能力，还需要深谙语文学习规律，还能够把握同一单元课文的共性与个性，发掘其课程价值，以及与生活、生命的关联，能够设计富有挑战性的任务，吸引学生思维与情感的深度参与。教学过程不再是按照教师预设的流程有序推进，而是围绕话题展开的有意义的讨论。教师在瞬息万变的课堂教学中捕捉、追问、提炼、整合学生有价值的发现，并能诊断不成熟见解背后的逻辑谬误和知识短板，及时提示、辩难、矫正或提供支架。这样的课堂会惊喜不断，也会“险象环生”，因此，大概念统摄下的单元教学既对教师的专业素养提出了更高要求，也是提升教师专业素养的高效途径。

【参考文献】

[1]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：3-44.

[2]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[3]教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：8-9.