郭庆民

摘 要：建设一流学科、培养一流人才，都离不開一流的教学质量。本文探讨人文学科的教学环节，主张根据人文学科特点设计教学环节。作者指出，人文学科的教学不能片面地理解“以学生为中心”，尤其是在专业课和专业基础课的教学中，教学环节的设计应该贯彻以教师为主导、以学生为主体、以传授知识和开阔学生视野为目的的教学理念。三者的结合才能真正体现人文学科的精神，打造出高质量的人文学科一流课程。

关键词：人文学科;教学环节;教师为主导;学生为主体

“双一流”建设的目标在于实现内涵式发展，给各个领域的发展输送高质量人才。从宏观上讲，要培养高质量人才，需要在教学思想、课程体系、教学方法、教学管理机制上实现创新，使各个层面的设计真正体现以教师为主导、以学生为主体、以传授知识和开阔学生视野为目的[1]。但是，从微观上来看，无论我们提出什么样的目标，建设“一流大学必须以一流的教学作为基础”[2]。而实现高质量的一流教学，有效把握课程教学环节是关键，这在人文学科教学中尤其如此。

本文结合人文学科的基本特点，探讨如何设计以教师为主导、以学生为主体、使传授知识和开阔学生视野相结合的教学环节，以便把提高教学质量落到实处。

一、人文学科教学的基本特点

根据《不列颠百科全书》对humanities的定义，人文学科“涉及人类及其文化，其研究中使用的分析和评判方法来自对人类价值观的鉴赏，对人类精神独特的表达能力的评鉴”[3]。人文学科包括语言、文学、艺术、历史和哲学研究。它进一步指出，人文学科不同于自然科学，也在一定程度上不同于社会科学。

同自然科学和社会科学相比，人文学科至少在以下方面有其独特性：

（1）人文学科侧重富有洞见的质性研究。根据德国哲学家李凯尔特（Heinrich Rickert， 1863—1936）的说法，在研究方法上，自然科学更多关注事物的一般规律，而人文学科关注的是在特定的文化和人文环境下特定事物的独特价值[4]。自然科学（在一定程度上社会科学也是如此）旨在通过研究具象，找出事物产生和发展的一般规律，而人文学科旨在探究人类文化、精神、思维模式的独特性，并教会学生鉴别和赏析多元的文化价值、精神状态和思维模式。

也就是说，人文学科更多的是一种质性研究，需要进行富有洞察力的深度分析，虽然其中一部分可以用实验和量化方法加以研究，但是这部分大都涉及跨学科的研究。基钦（Rob Kitchin，2014）探讨用数字化方法或大数据方法研究人文科学的可能性，但他也提到对这类方法的一些批评，其中包括：这类研究助长一些表面分析，是一种还原论（reductionist）的分析，不利于产生深刻的洞见，因为它们忽视了人文学科研究对象的复杂性和特殊性及其研究的语境和深度[5]。

（2）人文学科重在研究和传承人类智慧。人文学科教育强调研读经典著作，因为这些经典中包含着人类社会发展过程中长期积淀的智慧。这是西方人文教育的核心内容，也是哈佛大学等美国文理学院的教育重点。而这些智慧或智识，不是通过简单的背诵、知识的堆积和实践教学就能获得的，它需要教师的有效指导，像苏格拉底和孔子那样，通过循循善诱的引导方式和公开的质疑和讨论才能获得。因此知识的探讨过程和方法非常重要，人类的精神财富必须在理解、赏鉴、对话、讨论、质疑、批评、解释和重新解释的过程中完成传递和继承。

（3）人文学科强调体悟与反思。像理工科和社会科学一样，人文学科也需要知识的理解、记忆、提取、分析和应用，但对知识的感悟和反思起着更重要的作用。换言之，学生从人文学科中获得的知识不仅仅是实践的工具——其中有些知识甚至看起来是“没有实用价值”的：它们更多地成为通往新智识和智慧的手段，是启迪心灵、实现心灵升华的工具。语言学培养学生的思维和逻辑表达能力，历史学让学生通过研究史料洞悉人类文明的推进历程，文学和艺术学通过研究人类的心灵世界激发学生的想象力和同情心，哲学训练学生透过事物的表面现象把握其本质的能力。由此可见，人文学科的教育更需要把“厚基础、宽口径、高素质、重创新”作为人才培养目标。

（4）人文学科更强调基本概念及其内在逻辑联系。诚然，大学课程教学的核心任务是知识整合、批判思维、学术创造、实践创新。但是，学术化的批评性思维和创新不是凭空产生的，它们基于对知识体系的掌握和重新整合，基于对学科内概念体系的熟知。更何况，就人文学科来讲，不是所有的课程都应该强调知识的应用和创新，有些课程，特别是专业基础课和专业课，需要在初次接触相关理论和概念时就达到精准理解。此时，如果依靠学生自己去摸索，不仅可能很困难，而且可能导致严重误读。如果对一个学科的基本概念及其体系一知半解，这无异于让学生在黑暗中摸索。

比如，在讲授语言学课程时，学生发现很难理解索绪尔结构主义语言学的基本概念——更何况其思想体系。这时候，需要教师根据其理论的内在逻辑从头系统地讲起，从什么是符号，到索绪尔所说的“结构”指什么，再到什么是共时研究。这些基本概念之间环环相扣，都有深层的逻辑联系。这就是说，在没有弄清什么是符号之前，学生不可能真正理解什么是结构;在没有弄清符号和结构的内涵之前，他们难以理解为什么共时研究比历时研究对现代语言学更重要。总之，人文学科最终传承的不应该是孤立的知识内容，而是一个学科的概念体系所代表的思维模式和认识世界的方式，“也就是课程内容必须具备专业性、经典性、完整性、思想性”[6]。

当然，以上提到的特点在人文学科的不同领域有不同程度的体现，但不可否认的是，它们确实有一些独特的共性，而人文学科的教学环节设计要尊重这些共性。

总之，一流的人文学科教学要贯彻以教师为主导、以学生为主体、使传授知识和开阔学生视野相结合的理念，三者缺一不可。这里所说的“以教师为主导”，并非指教师完全控制学生的学习过程，而是指教师通过授课有效引导教与学的过程，既要避免枯燥的知识灌输，又要避免“放羊”式的教学。这里所谓“以学生为主体”，不是指让学生成为学科知识的主导者，而是引导学生成为知识的探索者。这里所谓“开拓学生视野”，不是让学生在没有弄懂一个学科的核心概念内涵及其体系的情况下，忙于应用或贸然进入跨学科领域，而是让他们在学会基本原理的基础上，充分认识人类智慧的价值和多样性，然后再创新性地审视世界，开阔视野。

二、人文学科课程的教学环节

在學科建设的诸多方面中，课程学习是人才培养最基本的单元和核心要素，是实现一流人才培养目标的根本保障。“教学过程是课堂的‘万效之源，是一切教学效果生成的公共母体，是课堂效果控制的共同切入点。”[7]谈到教学过程在“金课”建设的核心作用时，胡万山和周海涛指出，要“牢牢把握课堂教学环节，扎根教学过程，从行动上建设‘金课”[8]。

课程教学过程由不同教学环节组成，控制好这些环节，是落实一流课程教学的关键步骤。上好一门人文学科课程，不应该仅仅满足于合理安排课堂时间，而应该包括课前备课、授课、课上讨论、课后指导学生进行拓展学习等环节。甚至可以说，教师在指导学生课前和课后学习上所花的时间和精力，应该远远超过教师课堂授课所花费的时间和精力。谢和平指出，中美课程教学的一个重要区别，是“中国的大学教师投入课堂的时间多，课堂教学工作量是美国大学老师的几倍，而美国的大学教师投入课外的时间多，课堂以外投入的精力是我们大学教师的10 倍、20 倍甚至更多”[9]。

笔者主张，教师和学生在不同教学环节中应该起到不同的作用。在引导学生准确把握核心概念和理论体系、激发学术兴趣、启迪学生的心智上，教师起着主导作用。一旦对所学核心内容获得完整的把握，在拓展性学习阶段，学生应该成为学习过程的主体。具体来说，各个教学环节应该体现以下理念：

（1）在备课环节，教师必须明确本次上课内容的重点，并依据重点内容布置2～3个富有启发性的问题——而不是涉及具体知识的问题，为知识内容的讲授“预热”，做出高屋建瓴的铺垫。这些问题可以是抽象的，指向与上一讲内容的深层理论联系;也可以是具体的，启发学生用新的视角审视现实生活中某个熟视无睹的现象。无论什么样的问题，它们都须起到开启学生的心智状态、引发学生的学术兴趣之功效，让学生在其后的听课和拓展学习中寻求答案。

（2）在课堂授课环节，教师组织知识的方式比知识本身更加重要。在这个环节，教师要讲出学生在课下无法通过自学学到的内容。在网络和数字时代，学生很容易就能查阅到大量知识内容，但是，他们却很难在某个概念体系内去理解和组织这些知识。我们经常说，教师给学生的不应该是宇宙（=知识），而应该是打开宇宙的钥匙。就人文学科而言，这个钥匙就是揭示某个概念体系组织知识的方式和深层逻辑。因此教师在组织授课内容时，一个必须问的问题是：就我今天课上所讲授的内容来说，其中哪一部分属于“宇宙”，哪一部分属于“钥匙”？

（3）在课后的拓展学习环节，教师应该提倡研究性学习。应该避免布置传统的“思考题”的做法，让学生简单记忆授课内容，而应该基于课堂内容布置让学生做进一步研究的话题。这些话题可能是教师在课堂上提到但没有时间做深入讲解的重要话题;也可以根据授课内容，让学生“穿越”到另外一个时空中去做类比或对比。当然，还可以是应用类的话题，从而起到举一反三的作用。这个环节关键有三：一是布置的研讨话题应该是多样的，足以让学生按照自身兴趣选择自己的（子）领域;二是让学生组成4～6人的小组，通过学术分工完成任务，开展合作学习;三是在查阅资料的方法上给学生有效的指导。

（4）在学生汇报研究结果的环节，形式可以是多样化的。可以跟学生约定办公时间听取学生汇报，也可以让助教组织讨论，还可以每周或每两周组织一次教师参加的研讨会，专门听取学生汇报。需要强调的是，在这个环节上不应该再有教师的讲解，教师也不要做知识的“裁判者”，更不应该像课堂上那样再主导知识的传授。他仅仅是提示者，耐心的聆听者，并且在发现闪光的见解后给予学生适当的鼓励。同时，他也应该成为被挑战对象，让学生用自己查阅到的资源来质疑或挑战课上讲解的内容。也就是说，这个环节是培养学生批判性思维和创新能力的大好时机。

总的来说，前两个环节是“教师主导型”的，而后两个环节是“以学生为主体”。二者的结合体现了“传授知识和开阔学生视野”的有机结合。前者重在启智，后者重在探索，后者是前者的拓展。当然，授课时师生互动和学生之间的互动是必要的，但是如果课上让学生占用太多时间，在一定程度上就是本末倒置;另一方面，如果教师主导拓展学习环节，培养出来的学生仍然是知识的被动接受者。完整的教学过程至少应该涵盖以上四个环节（当然，严格地说，教学环节还涉及课程的考核等，但这不是本文讨论的重点），这样，人文智慧的传承就能在引导、理解、思考、探索、批判的过程中完成一个循

环。这样一个循环恰恰体现了人文学科的特点与精神。

三、实施教学环节过程中的几个问题

当然，上文提到的教学环节只是一个基本框架，需要各种教与学的活动来落实。在国外，一门课程可能辅之以各类拓展活动，比如辅导（tutorial）、解题、学生展示、应用等类型的活动。课程本身也可以分为讲授型课程（lecture）、讨论课（seminar）或二者结合的形式。笔者认为，人文学科的专业课和专业基础课宜采用前者，而实践和应用型的课（比如研究方法类和实践型课程）宜采用后者。笔者不赞同的是，不管何种类型的课程，都让学生的展示或讨论占据大量课堂时间。

具体来说，实施以上环节需要注意以下几点：

（1）避免简单地铺陈知识，侧重讲解知识的来源和组织方式。在数字网络时代，教师对知识的“垄断”已经不复存在。随便给学生一个人文话题，他们就能做出一份很好的展示，无论是横向的还是纵向的知识概括。但是，当问及学生某些概念的来源，或者要求他们在一个知识体系内评述自己所展示的知识内容和学术观点时，他们却一脸茫然。也就是说，学生可以查阅到知识的量化内容，但却不知道概念的来源及其逻辑联系。而这类知识恰恰需要教师帮助学生正本清源，引导他们透过知识的表面，看到知识间的联系。这就是为什么我常说：“教师在课堂上应该讲授学生在课下自学得不到的东西。”也只有这样，才能让学生感觉从你的课上真正有所收获。

（2）学生展示不能代替教师的讲解。笔者所理解的“以学生为中心”，不是指把讲台和上课时间交付学生做展示，而是开启学生的智慧，引导学生开展对知识的探索。传统的“满堂灌”模式固然不可取，但是在“以学生为中心”的口号下，有些课程走向另一个极端：在很多课堂上，无论是专业课还是学科基础课，学生展示占用了太多时间。在没有掌握一个学科的基本概念及其概念体系的情况下，学生展示的知识难免是表面的和碎片化的。学生用着连自己都不完全理解的概念，非逻辑化地把查阅到的知识做一个堆积式的铺陈，这对于训练他们的心智能力并无助益。

无怪乎，当一名学生做课堂展示时，有些学生在课堂上做其他事情。这也许是因为学生自己也不相信同伴所展示的知识。他们更期待老师的系统讲解，引导自己走出困惑。教师在学生展示过程中做的“蜻蜓点水”“画龙点睛”式的点评，也解决不了知识的系统性和深层逻辑问题。解德渤在谈到授课方法的创新时表示担忧：“不少大学教学改革者开始积极探索谈话法、讨论法、实践法、小组合作以及学生讲解等多样化教学方法，而较少采用讲授法甚至拒绝使用讲授法。由此我们需要追问的是，讲授法与大学创新教学是与生俱来的宿敌，而其他教学方法是大学创新教学亲密无间的战友吗？”[10]笔者在英国访学期间曾经旁听12门语言文学类课程，其中专业课和基础课几乎都是教师“满堂灌”（教师都备有详细的讲义发给学生）。但是，这些课程都有辅导课等形式的辅助教学，供师生（或助教与学生）互动讨论，巩固和拓展课堂内容。

（3）鼓励合作式研讨活动。传统的作业大都采用“思考题”或“小论文”形式，辅之以教师推荐的阅读材料。这种做法几乎适用于自然科学、社会科学和人文学科的所有课程，没有体现人文学科课程的特点，没有体现知识的研讨和思想的碰撞。在笔者访问美国、英国和德国大学时，经常看到教学楼里有一些学生专用的讨论室，也有的是在楼道里打出的隔断。每当看到三五成群的学生在其间讨论问题，都禁不住赞叹学生的求知精神。相比而言，我国大部分大学没有学生专用的这类空间，几乎都是固定座椅的教室或仅供个人独立学习的自习室，这显然不利于学生课后开展对话式、研讨式的学习。另外，在国外，大部分课程除了有“辅导课”外，教师还利用office hour给学生安排答疑和讨论。而且，这种活动也经常是采用学生分组去见教师，这不仅节约时间，而且能促使学生养成合作研讨问题的好习惯。

在评述欧美大学历史学教学环节的设计时，张倩红和于金金特别提到其中的“研讨班”，指出“这种教学方式能够更充分地调动学生的主动性和积极性，有利于增强学生的学术沟通与交流能力”[11]。

（4）教师要严宽相济。这里所谓“严”，不是指“严厉”或“严格”，而是指“严谨”，指缜密的逻辑思路。人文学科的知识看似缺乏社会科学的统计方法和自然科学的实验方法支撑，但是它们是经过哲学家、历史学家、语言学家等经过观察世界、深入研究史料或语料等，按照严谨的内在逻辑建构出来的。无论你赞同还是反对乔姆斯基的普遍语法理论，你必须首先搞清他的语言哲学，比如他对人性的假设，他对语言本质和使用方式的论述，他使用的演绎推导方法，因为他的语法理论是基于以上各个方面的内在逻辑建构起来的，普遍语法理论中概念的界定和分析方法也只有在这个体系内才能得到真正理解。

“宽”并非指知识面宽，而是指学术上的“宽容”，指对学生发现或表达的不同学术见解的接纳和欣赏——无论学生表达的观点多么幼稚，因为人文学科最大的特点之一就是多元化的观点和视角。所谓接纳和欣赏，不是用一个“好”“非常好”或其他简短评价语表达的，而是就学生陈述的内容从学术的角度做出评价，既指出其优点，又挑战学生表达的内容。这样，才能让学生心里感觉“踏实”。同样，教师在授课过程中，也可以鼓励学生挑战自己讲授的知识和观点。有了这种双向要求，才能体现人文学科的探索精神，才能真正称得上以学生为中心。

（5）正确理解“以学生为中心”。笔者认为，在“以学生为中心”的口号下，让学生占用大量课堂时间做展示或发表“独到的见解”，这是一种奢侈。在其他教學环节，我们有足够的时间和空间设计以学生为中心的学习活动。比如，在拓展环节，为了激发学生的个性化学术潜质和兴趣，教师可以让学生自行分组，给各组学生布置不同的研讨话题。比如，在讲授完英国浪漫主义文学的创作理论后，可以在拓展学习环节让一部分学生研究不同的浪漫派诗人，让另一部分学生对比浪漫主义和现实主义的创作方法，再让第三组学生研究浪漫主义的国别差异，等等。这样，既能满足学生个性化的学术兴趣，各组之间在知识内容和学术视角上也起到互学互补的作用。这本身就是以学生为中心的最佳体现。

在这些环节上，知识的传授不再是主要目的，训练学生的思维和具体分析能力成为重点。相应地，学生作为探究者自然成为学习活动的中心，成为这个环节的主体。教师（或助教）退居后台，由学生充分展示他们对课堂内容的理解，尝试应用课堂学到的思维方式，运用所学知识思考和解决具体问题。这样，“学习结果具有探究性和个性化，不是简单告诉你什么是对的，什么是错的，而是培养学生去探究，能够把学生的个性特点发挥出来”[12]，并逐渐走向知识创新的道路。

教学过程是“三个有着递进关系的组成部分： 教师学术性的教—学生研究性的学—学生深层学习状态的产生”[13]，而教学环节既应该体现这三个部分的相对独立性，也要体现其连续性。

四、结 语

从学生方面来说，“双一流”建设的目的就是给学生提供一流的学术成长环境，而“抓好教学环节才能让学生真正享受到一流的教师、一流的学科、一流的科研和管理，真正让全体学生在学习的全过程都可以接受高水平的课堂教学、获得优质教育资源”[14]。

近年来，教育部要求各大学进一步提高教学质量，合理增加课程难度，拓展课程深度。要实现这一要求，提高教学质量是核心，强化专业内涵建设是手段。课程的内涵建设包括课程精度、深度、挑战度、延伸度、知识体系的完整性，而这一切都需要明确教学要求和落实教学环节作为保障。因此，实现内涵式发展的一个关键要素在于严格把握和落实课程教学环节，这包括在授课环节合理增加课程难度，在拓展学习环节增加深度和广度，二者的有机结合就能打造出真正的一流课程。

参考文献：

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[责任编辑：陈立民]