许海杰

摘   要： 师生关系的本质是爱的表演，师生关系爱的表演性基础包括四个方面：生命性基础即人的自由性;心理性基础即人的自我意识;社会性基础即人的道德性;教育性基础即人的成长性。把师生关系看做爱的表演颠覆了教师和学生的垂直性关系，实现生命、自由和教育在表演舞台的融合。

关键词： 师生关系   爱的表演   表演基础

康德说，一个孤独的人在一荒岛上（如鲁滨孙）不会想到要装饰他的住所和身体，艺术的产生是由于人本性中的社交性及促进社交的需要[1]（62）。艺术（表演）源于人的社交性需要。在学校背景下，师生之间的关系同样具有表演性。爱是师生关系的主题，“关爱学生”是教师师德的重要方面，“尊敬老师”是学生的基本素养。意味着师生之间原本也可以不是爱的关系。正是在爱和不爱之间的巨大空间搭建了师生关系表演舞台。

一、师生关系的本质是爱的表演

（一）人的表演性

人的表演性无处不在。从儿童时期拽女孩辫子、怪腔怪调吸引人的注意，到青春期的装酷耍帅、矫揉造作。这些表演每个学生都经历过，每个学生都是在表演中逐渐长大的。同样，一个合格教师的语言、动作、表情、着装等充满职业性，因此可以说充满了表演性。人的成熟意味着表演抹去了表演的痕迹，把“假”的表演变成了“真”的性格和习惯。

人为什么要表演？为什么不能“自然地”说话、做事？因为人不会和植物一样没有感觉，也不能像动物一样仅受自然律的限制。比如，人和动物一样需要吃，但人可以把吃饭变成美食文化。人和动物一样需要性，但人把性升华成了爱情，演出了一幕幕缠绵悱恻的爱的悲喜剧。人超越自然律表演自己的存在，创造能动地、自由地自己。所谓表演性没有日常语言中“虚假做作”的道德贬义，也不是方法论意义上的通过表演而达到一定的目的，而是本体论意义上的行为，是人的存在方式。

（二）师生关系的表演性

师生关系何以可能？不同的主体如何形成主体间性？

黑格尔说，我就是我们。中国人说，人同此心，心同此理。但人为什么可以“人同此心，心同此理”呢？柏拉图的模仿说、博克的同情说、康德的共通感、席勒的游戏说、谢林的绝对同一、苏珊·朗格的符号论等，都在寻找那条架在主客体之间的一座桥。维柯曾把一条原理确立为他的“新科学”的“第一条公理”：“由于人类心灵的不确定性，每逢堕在无知的场合，人就把他自己当作权衡一切事物的标准。”也就是说他把移情视为一切知识的起源[2]（61）。当教师以移情诱发学生的移情，学生以移情吸引教师的移情，师生之间就形成了爱的关系。移情，就是进入角色，就是表演，是生命的爱本能。通过爱的表演，师生之间从陌生到熟悉，逐渐形成稳定性常态化的关系。爱和爱的表演扬弃了教育主体间的外在对立和异己性，建立了回复生命本身的同一性。

但有爱就有不爱，即冷漠、厌恶和怨恨。拒绝爱把人从关系中退出来，回到个体的主体意识中。我不喜欢学校，不喜欢老师，不喜欢同学。爱的拒绝在教师和学生之间竖起来一堵墙——心的城墙。其实是说，人是自由的，人既是关系中的存在，又是孤单的个体性的存在。“我只是我”，这是教育中最大的困境，谁又能唤醒一个不愿意醒的人呢？可是，爱的拒绝恰恰说明人不可能离开爱，或者说在不爱中表达对爱的承认。

爱只能是一种表演。与爱相伴的，是自私、冷漠和怨恨的人性黑洞，但人毅然抽离了生物性的遗存，而选择和表演了充满神性的爱。没有了爱的表演，教育就只剩下巴甫洛夫的狗的反射，师生关系则异化为麻袋里土豆之间的摩擦。

二、师生关系表演性的基础

（一）生命基础即人的自由性

人的自由是表演的前提。动物的一切活动都是在物种基因下的本能。我们所说的雄鹰在天空中自由地翱翔，骏马在草原上自由地奔跑等，这些所谓的“自由”不过是人性化的隐喻，只有人才是自由的。自由首先是一个形容词，指的是人存在的绝对性状态;自由还是一个动词，即自由地行动、创造。动物生而为动物，只能是自然的，服从的是自然律。但人却不能生而为人，遵循的是道德律，必须不断地表演、塑造自己;自由也是一个名词，是和“生命”“爱”一样的客观存在。

人是自由的，意味着人在各种关系中是自由的。因为如果没有各种关系，人根本就意识不到有一个“自”，也无处可“由”。师生关系不是“鱼和水”或者“狼和羊”自然的固定性的关系，而是自由的能动性的关系。无论教师（或学生）多希望得到对方的爱，但对方可以爱也可以不爱，因为人心是不能被规定的，每个人是绝对自由的。正因为人的自由性，师生关系才有了爱的表演性。

（二）心理基础即人的自我意识

从心理学角度看，师生关系之所以是“关系”而不是“没关系”，是因为人的自我意识，人的自我意识就是在“关系”中建立起来的。对于一个孩童而言，当其从与妈妈亲密的“我们”中独立出来一个“我”，有了“你、我、他”的語言内涵的认知和使用，开始自我意识从依赖性到独立性的成长之旅。自我意识无非把自己当“外人”看待，或用外人的眼光看待自己[2]（41）。人既是自己又是自己的对象。也就是说，自我意识在关系中生成，而后又影响了关系。一个人的语言如果是鹦鹉学舌式的，那么意味着他分不清自己和他人，也进入不了关系中，无法表演自己的存在。

当人（自我）意识到关系时，意味着关系在自我意识中表现为“自我—对象”之间的张力。在自我意识表演中，自我把对象看作自己，又把自己看作对象，内在的矛盾是人的灵魂发展的动力，使灵魂有一个自我超越、自我实现的创造性过程。人的本心就是自相矛盾的，因而是一种能动之源[2]（25）。

我们在独自做事的时候总是设想有一双眼睛在看着自己。那么，眼睛的主体是谁呢，是内心以为的其他人吗？其实，这个虚拟的他人应该是存在主义所说的“良知”。就像我们经历过的那样，即使我们在做坏事的时候无人知道，内心还是忍受着忏悔和焦虑。表演的观众是他人，但由于自我意识内在的分裂性，表演总是面向自己的。所有外在的表演没有自己的主动参与会排除在意识之外。由于心智尚未成熟，小学生很难把自己当作自己的对象，需要教师的提示才能从混沌中分为主体的我和客体的我。在表演经验的累积下，学生会以教师的眼光看待自己的表演，会把教师的要求内化成对自己的要求。主体的我和客体的我的这种自相矛盾，实现了生命从可能性到现实性的生成。

（三）社会基础即人的道德性

父母和子女之间是血缘性的自然关系，而师生关系则是社会性的。教师对学生的爱超越了自然属性，属于道德的领域。“我爱孩子们，他们聪明、懂事”。这种爱没有普遍性，爱的条件是聪明懂事。如果孩子们的表现走向了反面，爱就不存在了。这种爱与道德无关，是情绪化、片面性、偶然性的，是建立在感性基础上的。再比如，某一学生家境困难，衣衫破旧，但勤奋好学，成绩优异，于是深得学校老师的喜爱。但其实与道德无关，因为老师很有可能因对这个学生的偏爱而忽视另一个不那么勤奋好学的学生。

普遍性、永恒性的爱是如何产生的呢？教师把自己看作独立的人格，把学生看作同样有独立人格的同类时，这种“类意识”使教师做到“己所不欲勿施于人”，用尊重每个学生的人格换取学生对自己人格的尊重，用对学生的爱得到学生的爱。所以，关爱学生首先是一种理性，然后才是师生之间的日久生情。这种爱是一种人的社会性情感。如果父母不爱子女，我们会指责缺乏人性，因为这种血缘性的情感是人类延续的基础。如果教师不爱学生，我们则会认为没有师德。

在现实教育生活中，最大的不平等是教师爱的不平等。爱那些活泼、听话、懂礼貌的，排斥那些成绩不好、性格倔强的。这种爱是受感性束缚的爱，是教师的自私和不负责的表现。教师的爱应该是一种从情感上升到责任的表演，是一种经过自我意识的分析、调节和伪装之后的表演。作为责任的爱把爱从自然性提升到人性，从特殊性上升到普遍性。爱意味着不再把人仅仅看作现实性，而是自由的丰富的可能性，超越了现实性的可能性。这种爱不仅体现教师对学生的负责，更体现教师对自己的负责：教师用同一个标准评价自己对学生的每次行为，那个评价的我是普遍一般的、自身同一的、作为标准或“良心”的我[2]（116）。爱的极致就是耶稣对人类的神性之爱——爱自己的仇敌。耶稣通过被钉在十字架上的表演把爱变成了信仰。

对于学生而言，我更多的是我的特殊性，而不是作为人的普遍性。自由更多的是自由的冲动，还没有上升到道德的自律。学生从幼稚到成熟、从无知到教养、从可能性到现实性的过程，就是爱逐步展开的表演过程。学生正是在各种关系特别是与教师的关系中，通过对他人表演的模仿，并在时间里逐渐习惯和内化，爱的表演痕迹才会被抹去。但爱永远是一种表演，缺少爱的表演的体验，就等于把学生生命的“是其所不是”的无限可能性压缩变形，使学生生命成长的路径变得幽暗昏黄。

（四）教育基础即人的成长性

教育的最终目的是促进学生健康地成长，师生交际是围绕着学生的成长进行的。学校是学生成长的重要场所，也是学生从自然人走向社会人的表演舞台。

最初，一个婴儿的啼哭可能仅仅因为饿了或者身体不舒服，但当他的哭声吸引了父母关注，当他知道哭声可以获得父母怜爱时，他的哭就不再仅仅是生理原因，已经有了表演的功能。一个低龄的小学生，当教师课堂提问时，为了获得表演的机会，甚至根本不考虑问题的答案，能被老师点名就是他的目的。相反，高年级的学生却不愿意回答即使知道答案的提问，或者说通过拒斥表演表演自己。正是在不同形式的表演中，在与他人的互动特别是教师的互动中，儿童获得了表演的经验，并在表演中长大。

卢梭认为，小孩子了解老师的心，比老师了解孩子的心还要透彻[3]（140）。当学生接受教师的爱的投射时，会把自己对教师的爱表演出来。学生的爱是对教师情感的情感，是一种社会性的、普遍性的情感。爱的表演不仅是语言，更是社会性的符号。学生通过爱的表演，通过社会性的情感体验和传达，逐渐成为社会性的存在，即马克思所说的“一切社会关系的总和”。

在教育关系中成长的不只是学生，教师也会走向丰沛的生命之河流。教师的教育不是孤立的物质性谋生，应该是充满丰富感觉的精神性谋爱。教师的表演是叔本华所说的因不断欲求而陷于无底深渊的痛苦，是尼采式奋发有为的狂喜，是诗经里的“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方”。所谓教学相长，指师生双方生命积极向上的和谐共振。

三、师生关系的表演性对传统师生关系的颠覆

教师和学生在教育关系中承担不同的社会性角色，“只有人在表演他的角色时，才表演、展示他自己，才发现他自己”[2]（237）。人通过表演角色完成自我。自我通过他者确立自己，并在积极的表演中加深对自己、他人和社会的理解，不仅扬弃了外在的对立，还实现了爱的关系。教育的目的就是发现人、成就人。人的本质不是已成的，而是待定的。师生之间用爱的表演创造自己，创造师生关系。

在爱的表演性视角下，教师的身份不是通过教师资格证确定的，甚至不是因为与之对应的学生身份确定的，教师只能通过表演教师的角色这一途径证明自己的教师身份。同样，一个孩子并不是到了学校就可以说明他的学生身份，必须通过表演学生角色证明学生的身份。学生既观看教师的表演，自己又是表演者。如果只是应付家长和老师，没有了自己的表演，就是“学习的异化”，不是成长，而是成“物”，一个知识的容器。

把爱的表演性看做师生关系的本质，教师和学生在教育中的存在方式发生了深刻的变化。传统的“传道、授业、解惑”的教师和“好好学习，天天向上”的学生都成为教育的表演者，师生之间的水平性互动代替垂直性的灌输。教育不再是教师对学生的规训，不再意味着学生被动服从福柯意义上的权力，而是如雅思贝斯所言，教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。爱唤醒了“此在尘世中的沉沦”，在爱的表演舞台中，自由、生命和教育臻于融合。

参考文獻：

[1]邓晓芒.冥河的摆渡者——康德的《判断力批判》[M].武汉：武汉大学出版社，2007.

[2]邓晓芒.灵之舞——中西人格的表演性[M].上海：上海文艺出版社，2009.

[3]卢梭，著.爱弥儿（上卷）[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，1985.