摘要：“情境教学”和“现象教学”，有联系而区别也非常明显。情境教学是具体实施的一种教学方法。现象教学包含很多学习方式，可以从任何一个地方开始，但优先选择的流程是“现象—项目—问题—结论”，贯穿始终的是“教会学生思考”。可以把现象放到情境里去认识。

关键词：现象教学;情境教学;学习方式

我之前曾多次谈“情境与现象”，希望这次能说得更透彻一些。我们可以这样来理解，“数学情境”不等于“数学现象”，“物理情境”不等于“物理现象”，“实验情境”不等于“实验现象”，“历史情境”不等于“历史现象”，“政治情境”不等于“政治现象”，“新闻情境”不等于“新闻现象”……“ 情境” 不等于“现象”，因而“情境教学”不等于“现象教学”，尽管二者有很多相通之处。

来看一个实例：

哈佛大学一位文学教授在给学生介绍俄国文学时，将教室的窗帘全部拉上， 关上灯，教室漆黑一片。

教授在黑暗中点起一支蜡烛，黑暗中有了一丝光亮。“这是普希金”，他对学生说。教授又点起一支蜡烛，“这是果戈理”。教授走到教室门口，打开灯，说： “这是契诃夫。”教授又走到窗边，猛地拉开窗帘，耀眼的阳光顿时洒满教室。教授说：“这是托尔斯泰。”

然而故事并没有结束，再后来，教室窗帘被拉上，灯也熄灭了，漆黑一片中， 只有一个微弱的烛光摇曳，教授说：“这是索尔仁尼琴。”

有人认为，教授用的是“情境教学法”，他用窗帘、蜡烛、黑暗等营造了一个直观易感的情境，让学生有了亲身的体验和感受，收到了很好的教学效果。但是，教授想教的不是蜡烛，不是窗帘，更不是黑暗，他想教的是俄国文学。如果教学到此为止，学生收获的是什么？ 是教授给予的“知识” 以及点燃的“情绪”。如果学生一直带着这样的知识和情绪生活，就被画地为牢了。所以，我们可以使用“情境教学”，但绝不能到此为止。

我们还要干什么？ 还要让学生回到俄国文学本身，让学生去真正地读一读普希金，读一读果戈理，读一读契诃夫、托尔斯泰、索尔仁尼琴。这就是“现象教学”，要认识什么就去面对它、感受它、思考它、表达它。

单说俄国文学，这个“现象”太大了，于是，我们从中分出不同的项目，如“索尔仁尼琴项目”托“尔斯泰项目”“契诃夫项目”…… 还可以再细分为“索尔仁尼琴的生平”“索尔仁尼琴的思想轨迹” “索尔仁尼琴的流放生涯”等细目，让不同的小组分别做研究，然后交流，这就是“项目化学习”以及“合作学习”。

在学习的过程中，肯定要提出问题加以思考， 在思考中又会发现更多的问题，列出更多的项目…… 这就进入了问题式学习。

所有的教学或学习最后都指向知识的形成， 但知识的来源和质量是不一样的。我们不反对从知识出发的讲授式教学，但是要对它保持足够的警惕。因为当你把现成

的结论告诉学生的时候， 他们可能接受不了，或者需要花费很大的努力才能接受，而那些容易接受的基本都是浅显的部分。如果你向空白的心灵（如未开蒙的幼童的心灵）注入简单、直白的口号，他们有可能一辈子都生活在那个口号里。而想要思考的人，都希望通过自己的思考去获取知识，即使这样，也可能会在不擅长的领域被人植入简单的口号，并被这个口号束缚终身。比如，有人告诉我“人之初，性本善”，我记住了它并信奉它，我就成了这句话的“俘虏”。而实际上，“人之初”究竟是什么？ 可能是“性本善”， 也可能是“性本恶”，还可能是“不善不恶”或“既善又恶”。对“人之初”做客观的审视，才能不断地获得新知，使人类的文明向前发展。

再回过头去看哈佛大学那位教授的教学，你觉得他提供的窗帘、蜡烛、黑暗还只是一个情境吗？ 我不这样认为。他提供的窗帘、蜡烛、黑暗都已经成了一种隐喻，隐喻一种现象。学生不是要认识窗帘，不是要认识蜡烛，也不是要认识黑暗， 所有这些都是为了把“俄国文学”引出来。所以， 有时情境和现象看似不好区分，其实它们的区别相当明显。想象你是怎样区别“探究式学习”研“究性学习”“发现式学习”“项目化学习”的，你是怎样区别“理解”和“掌握”的，你一定就能区分“情境教学”和“现象教学”。

对教学的研究应该建立在对学习的研究上， 我们来看学习一共有多少种形式。大体上，我们能分出“结论式学习”“问题式学习”项“目式学习”。另外还有在大自然和社会中进行的“现象式学习”，也许你可以给它另外的名字，如“实践式学习”“体验式学习”“走进大自然的学习”“真实情景中的学习”等。但是只要想研究它，就该给它一个名字，我给的名字就是“现象式学习”。辅助“现象式学习”的，就是“现象教学”，仅此而已。

“情境教学”是什么？“情境教学”是具体实施的一种教学方法。知识可以放到情境里去理解， 问题可以放到情境里去研究，项目可以放到情境里去探索，现象可以从情境中剥离出来也可以回放到情境中去，但我们最终认识的不是情境而是现象，我们最后记住的也不是情境而是知识。

如果你认为世界上所有的东西都是情境，周围的一切都是情境，那情境就等于世界。即便如此，我也不认为“情境教学”就等于“现象教学”。因为我们看不见世界，只能看见世界呈现出来的现象，如此我们还是要回到对现象的认识上，也就是还要回到“现象教学”上。其实，现象也不是世界本身，但现象是通往世界的最近窗口。世界就在那里，但是我们无法把它纳入头脑中来，我们只能对现象做一番审视。“现象教学”，这是我以为的目前最能释放人的主体作用的教学形态。

当下，“情境教学”的旗帜高扬，它在教育者的头脑里占据绝对的优势地位，因而似乎被看作唯一可行的教育。但是，我们也要放开眼界全面地看一下各个阶段的教育。“情境教学”在小学阶段绝对大受欢迎;在初中阶段也有很大的市场，但已不是一统天下;在高中阶段热度锐减，处于“可有可无”的状态;到了大学阶段，几乎没有人去进行“情境教学”;研究生和博士阶段，倒要拨开情境的迷雾，直面问题本身。越是空白的头脑，情“境教学”越好用，因为情境能带来情绪，而空白的頭脑分不清事实和情绪，分不清观点和态度，这就是“情境教学”在低龄段畅行无阻的原因。

苏霍姆林斯基说：“人人都希望自己是个发现者。”“现象教学”就是希望人去面对事实，给出自己的解释，或发现事实背后的规律。每一次学习都是一次创造，而不是等到学会了所有知识再去创造，那将是不可能的。

“结论式学习”“问题式学习”“项目式学习” “现象式学习”，这四种教学形式没有先进与落后之分，它们可以并存在同一节课里。但它们出现的时间有先后，出现最早的是“结论式学习”，那个时候人类的教育还处于经验阶段。在教育成为科学以后才逐渐演化出后面的几种学习方式，越到后来越关注人的发展。

这里要特别说一下“结论式学习”，它在历史上延续的时间已经非常久了，并且一定还会延续下去。“结论式学习”主要是靠灌输，从原始社会的伦理，到后来社会的宗教，直至现代社会的道德和规则，都是用结论的形式传递给下一代的。下一代也只需要记住并遵守它，不需要有疑问和讨论。这是一个人进入社会的必要驯化过程，人必须接受。毫无疑问，古代很多的结论，现在看来是错误的甚至是邪恶的，它们已经被抛弃。如果不抛弃这些沉疴，人类社会就不会发展到现代，就不会演化出现代的法律体系、现代的科学文化、现代的开明政治。这些进步，都是通过对古代结论的质疑、批判、重建实现的。那么，我们今天还奉为圭臬的知识，是不是会成为万古不变的真理呢？ 肯定不是的，它们也应该会被发展、被改写或者被抛弃，人类社会不会停止进步。

由此可知，“结论式学习”获得的知识是一把双刃剑，一方面它让人类继承优秀的文明成果， 使得儿童迅速到达现代人类的“当下”;另一方面它让人的头脑进入了一个既有的模式，在它的约束之下去认识和思考，而这些模式又不必然是正义的和光明的。人赤条条地来到这个世界，那个时候是自由的。但是，人又必须接受社会普遍认可的知识，并接受它的约束。在接受一个知识以后，人就被奴役了，而这是人进入社會必须付出的代价，只有这样才能实现人的“社会化”。所以，我愿意把“奴役”看成是中性词。卢梭的“人人生而自由，却又无往不在枷锁之中”，说的就是这个意思。

“问题式学习”“项目式学习”和“现象式学习” 则在继承“结论式学习”的基础上，在一定程度上克服了它的弊端，使人具有一定程度的自主和独立。从这个角度出发，各种学习方式的育人目标大致如表1所示。

“现象教学”包含上述所有学习方式，可以从任何一个地方开始，但优先选择的流程是“现象— 项目—问题—结论”，贯穿始终的是“教会学生思考”。而实际上，思考不是教会的，人只能在思考中学会思考，就像只能在游泳中学会游泳。

说得再直白一点，情境与现象是这样的关系： 鱼在水里。当你想研究鱼的时候，鱼是现象，水是情境;当你想研究水的时候，水是现象，包含了水的那个环境就变成了情境。我们可以直接去认识现象，可以把现象放到情境里去认识。

（孙四周，江苏省苏州市吴江盛泽中学。特级教师，正高级教师。著有《思维的起源》《现象教学》《现象教学案例选》等。）