摘 要

本研究以50名11、12岁小学生的访谈为基础，分析得出，这个时期的小学生职业认知具有职业愿景不稳定性、职业性质虚拟性、职业动机自我性、职业价值观多元性等阶段特点。针对这一特点，建议小学的生涯规划教育，可将对职业认知的“现实性”引导、对特质自我的“自我认知”引导、基于个体因素匹配职业的“职业观”引导三个方面作为切入点，以此提出11、12岁儿童的生涯教育可以从增强自我意识训练、增强“课程+价值观”生涯指导课程建设、丰富直接经验体验的社会实践活动等渠道展开。

关键词

小学生;职业认知;发展特点;生涯教育

作者简介

张婷，东北师范大学附属小学，高级教师

近些年来，职业生涯规划教育在我国越来越受到重视，但整体研究阶段和水平仍然处于起步、初步的探索阶段。当前我国有关生涯规划教育的研究，其研究对象主要集中在大学生、高中生两个阶段。小学阶段的生涯规划教育研究是从2010年以来逐渐开始的。事实上，从各国的职业生涯规划教育来看，很多国家将其作为贯穿一生的教育。如美国《国家职业发展指导方针》规定，职业生涯规划教育要从六岁开始;德国教育部门呼吁在幼儿园、小学阶段就要以模拟职业的形式进行各种体验活动;日本文部省国立教育政策研究所中小学指导研究中心开发的《培养劳动观和职业观的计划框架》指出，从小学到大学针对不同阶段特点进行分层的职业生涯规划教育。

再具体到我国小学职业生涯规划教育的实践来看，自2010年至今仅有的少量探索，目前也存在着缺乏理论研究、缺乏小学阶段学生职业认知特点和规律的研究、缺乏系统化的实践探索等问题，且具有碎片化、隨机性、任意性、课程中心等特点。尤其缺乏基于小学生发展阶段特点而展开的更接近科学的生涯规划教育。本研究针对这一突出问题，尝试以小学生职业发展阶段特点研究为基础，从小学生的特点出发，探索更有效的小学生涯教育策略。

一、小学生职业认知的发展特点

本研究以S小学为个案，在五六年级选取50名小学生作为访谈对象，被访对象主要考虑年龄、年级、性别等因素，样本选择力求异质多元，以提高其代表性。通过访谈整理，共获得访谈音频时长1，000分钟，整理转化文字材料近8万字。通过对文字进行编码、整理和分析，获取了以下四个方面的发展特点。

（一）职业愿景的不稳定性

所谓职业愿景的不稳定性，即这一时期的小学生，对未来职业的憧憬更多表现出的是不稳定的，甚至是随时可变的。比如访谈中问一位小男孩未来想从事的职业，他说发明家、教师、工程师都想过。当第二次问他同样的问题时，他说想当医生。小学生的职业愿景表达了其对某种职业的喜欢与不喜欢，从兴趣影响因素来看，11、12岁儿童的职业兴趣多受现实情境影响，如新奇的事物和感官刺激等。例如，某些儿童的职业愿景并不来自职业本身，如因为喜欢自己的老师而想成为教师，甚至因为喜欢某个玩具而想从事某个职业，这些因素都能引发学生的职业梦想。此外，这个年段的小学生对社会职业的认识与理解还处于表面阶段，可以说并不真正了解这个职业，甚至是不知道这个职业是做什么的。所以，基于小学生的职业兴趣极容易发生转移的特点，需要在小学生职业兴趣萌发的初阶段提供一些必要的外部支持和教育引导。

（二）职业性质的虚拟性

所谓职业性质的虚拟性，即这一时期的小学生所提出的各种各样的职业，从性质上来看，呈现出了一种虚拟性、想象性、幻想性的特点，但在虚拟的想象之中又不是完全凭空想象，具有一定程度的客观实在性，是基于现实生活的一种想象，而非幼儿园及小学低年段学生的那种超越现实生活，完全天马行空的想象，如发明长生不老药。11、12岁儿童幻想活动中出现的画面或场景，是“我自己要什么”的一种具象化，反映出一个人内心的真实渴求或呼唤。[1]可以说，小学生的职业梦想主要是小学生自我心中的“梦幻目标”。

儿童有着非常细腻的情感，他们的想法虽然基于现实生活，但又不受现实可能性左右，是纯粹意义上的喜欢，他们会因为一个很微妙的感觉而喜欢上一种职业。儿童在自由的角色构想与体验中发现自己的优势与潜能，理解不同职业的内容与特征，儿童进入了一个现实以外的真实世界。幻想代表了大脑寻求意义、秩序的努力，它要达到的是理解。幻想并不是理性的对立物，而是它的先决条件。在孩子的梦想中，形象高于一切，经验只是其次。

（三）职业动机的自我性

所谓职业动机的自我性，就是这一阶段的小学生开始逐步发展自我概念，喜好、兴趣与能力成为个人抱负与活动的主要因素。这一时期的小学生逐渐认识到自己和他人是不同的，据此开始对自己不同于他人的兴趣和经验开始有相对清晰的认识。他们更主要的是将自己的兴趣与期待的职业进行匹配。小学生开始以各种不同的方式来表达自己的需要，且经过对现实世界不断的尝试，来修饰自我的角色。自我认同性是这个阶段小学生萌发美好职业梦想的积极因素。如一位未来想研究生态学的小女孩说：“我喜欢各种各样的昆虫、特别小的植物、参天大树上面的鸟……我能记得它们的习性、特征等。”这位小女孩，基于浓厚的自我兴趣爱好，主动观察生活，探寻了大量的职业信息，开启了她对未来职业、美好生活的向往与追求。自我概念和兴趣之间的联系通常是强烈和明显的。[2]

美国生涯大师唐纳德·舒伯（Donald Super）的生涯发展阶段理论及艾丽·金兹伯格（Eli Ginzberg）的生涯发展理论中，都将11—12岁确定为“兴趣期”。这个时期的儿童在考虑未来职业时，以喜好为主要考虑因素，喜好是个体抱负与活动的主要决定因素。[3]依据美国心理学教授约翰·霍兰德（John Holland）的职业兴趣理论，当一个人的职业兴趣与其职业相匹配时，将大大提高他们的工作满意度、职业稳定性和职业成就感。

（四）职业价值观的多元性

心理学家丹尼尔·莱文森（Daniel Levinson）的“人生四季”理论中，梦想指的是个人对于如何度过一生的观点，即这个人追求什么样的价值观。梦想根植于人的职业抱负。[4]唐纳德·舒伯（Donald Super）认为，职业价值观是个人追求的与工作有关的目标，亦即个人在职业上所看重的工作特质或属性，它是个人价值观在职业上的反映。职业价值观反映了人们对奖励、报酬、晋升、发展或职业中其他方面的不同偏好，它体现了一个人最想从工作中获得什么，在工作中最看重什么，它是欲望、动机、需要的混合体。通过与儿童对话，发现儿童的职业选择与价值观有重要的关联。如一个小男孩的梦想是当一名教师，他的职业动机更多的是考虑自己人生的平稳、小幸福;另一位小男孩的梦想是当一名医生，他的职业动机更多的是看重能够救助他人、造福人类。

价值观是因人而异的，每个人都有独一无二的价值观。由于每个人的先天条件和后天环境不同，因此，每个人的价值观的形成就会受到不同的影响。访谈中的儿童职业价值观也呈现出多元化特点，如来自收入、名望、助人、安全、舒适、利他等价值取向，且利他主义职业价值观得到这个年段小学生的普遍认同。

二、小学生职业生涯教育的可能空间

小学阶段职业生涯教育与幼儿阶段、初高中阶段、大学阶段等相比，有着共同要完成的教育责任之外，也有其本阶段重点要完成的任务。笔者认为，在小学阶段职业生涯要完成的主要任务并不是对未来职业真正做出选择，不以对学生未来职业定向为目标，而应是在遵循学生职业认知发展规律和特点的基础上，通过适切的体验活动，帮助学生发现自己的职业兴趣，提供对自我与世界的了解，树立正确的职业观念，唤醒学生对未来职业生涯的思考，并激发面对未来从容生活的勇气。

弗兰克·帕森斯（Frank Parsons）在《职业选择》一书中提出“特质因素论”，特质因素理论是最早的职业生涯理论。“特质”是指能够透过心理测验所测得的特征;“因素”是指能够胜任工作表现必须具备的特征。后经威廉（Williamson）等人进一步发展而完善。帕森斯提出职业选择的三大原则。第一，了解职业，充分认识到职业对学历、经验等的要求，以及职业能为个人提供的工作环境、待遇、发展机会等。第二，了解认识自己，包括性格、能力、价值观、优劣势等。第三，匹配。找出自我特质和职业要求相一致的职业，个人的优势就会更好地在职业环境中发挥出来。

小学阶段的职业生涯教育，可以在帮助学生认识职业、认识自己，包括人职匹配方面，在充满浪漫幻想的基础上，进行一些更加具有现实意味的引导。因此，认识职业、认识自己成为小学职业生涯教育的重点所在。

（一）对职业认知的“现实性”引导

针对小学生职业认知所存在的更多虚拟性问题，11、12岁的小学生职业生涯教育，应该更多给予现实性的引导。

小学生终究要走向社会，从自然人发展为社会人，小学生不可能永远生活在虚拟的世界里。从现实中了解到，小学生对自己将来想要从事的职业性质、职业内容、岗位标准要求、技能获取途径等不甚了解，虽然有所认识，但这种朦胧的职业意识仅仅停留在臆想阶段。基于这样的职业理解所建立起来的职业梦想是缺少理性思考的，往往受制于“他人”“环境”抑或“一时的冲动”。对于还没有进入工作世界的小学生来说，他们对未来的理想工作充满无限的美好幻想与期待，他们会羡慕医生拥有高明的医术、钦佩教师拥有众多学生的爱戴……然而，这些只是某些工作中光鲜亮丽的一面，现实的工作往往不如想象中那么轻松、美好、愉悦。这种对职业单方面的盲目认知如果得不到正确引导的话，很容易受社会上各种不良现象的影响，从而在理想与现实之间产生较大偏差。

（二）对特质自我的“自我认知”的引导

在小学生的“自我职业认知”发展现状中，小学生将自我兴趣、自我能力优势与未来职业相匹配的愿望与需求已经出现萌芽，这既是生涯规划教育的目标追求，也是小学生职业意识发展的理想样态。

目前的职业认知，多是小学生通过观察周围的人和典型的事件以及周围的评价来判断自身的职业兴趣、自我能力优势的，这种职业梦想通常会比较理想，只是单方面考虑自己是否喜欢。

虽然有部分小学生表现出对自我有所认知和了解，但大部分小学生对自我兴趣爱好、能力优势的整体认知处于刚刚起步的阶段，仍然比较模糊。另外从家庭教育、学校教育中来看，无论家长抑或教师对小学生这一认知发展规律和特点认识不清晰，对这一发展关键期尚缺少足够的认识与引导，漠然视之，甚至阻碍之。这种认识的模糊性抑制了小学生的自主意识发展，不能不说是一种损失和缺憾。赫尔巴特（Herbart）将个体天生的兴趣称为个性，认为其是后天发展之“朦胧的根源”，教育者的目的就是让这种个性“具有鲜明的轮廓”，乃至“明显地显露出来”。[5]

（三）基于个体因素匹配职业的“职业观”引导

从数据中了解到，小学生从经济报酬、个人声望、利他性、安全性等价值观维度分别选择了不同的职业，呈现出职业价值观多元化的特点，这与小学生对职业认知的肤浅性相关。从小学生职业认知程度来看，小学生虽能说出自己所选择的职业的名字，但是他们对所憧憬的职业的内容、性质、概念等并不清楚，所谓的了解是相对于那些他们一无所知的职业而言的，并不是真正意义上的了解。如当具体问到“你对这个职业了解多少”时，提到设计师，他们认为就是设计一个图纸，然后让工人去干就行;提到警察，他们认为就是维护治安的;等等。因此，需要更多职业观的引导。

第一，多样性行业范畴的社会价值引导。小学生对医生、教师等经常能接触到的行业是较为熟悉的，但是整个人类社会的行业不计其数，小学生的职业范畴认识比较狭窄。因此，需要引导小学生了解多种多样的行业，让他们了解每种行业为社会系统的运行所作出的贡献。

第二，平等职业观的引导。小学生虽有朦胧的职业观倾向，但是职业认知的水平较低，职业价值观倾向更多来源于家长观念和社会风气的影响。部分家长长期在家庭教育中向学生灌输职业选择中的“高大上”和“光鲜”，并分析所谓“低端职业”或工种的弊端及不利，督促学生向“仰视链职业”靠拢。[6]处于蒙昧狀态的小学生不仅对世界知之甚少，对职业世界同样如此，缺少较为理性的内在认知，这样的职业价值观是混沌、蒙昧的。在启蒙思想家眼里，教育就是使人从“蒙昧”中牵引出来，从“未完成的人”“待发展的人”走向“完满的人”“成熟的人”。[7]

生涯规划教育虽然不是对小学生人生过早地定向，但是引导小学生学会尊重各种职业，懂得任何一种职业都各有利弊，只有分工不同，没有高低贵贱之分，三百六十行，行行出状元，对于价值观尚未形成的小学生来说，祛除蒙昧，树立正确的职业价值观至关重要。

三、以小学生职业认知特点为基础的启蒙

教育策略

（一）增强自我意识训练的认知强化策略

“自我”是一个复杂的人格系统，是人类生命体不断发展的重要部分，它不是与生俱来的东西，而是在社会经验过程和社会活动过程中出现的。自我的认知需要在对他人、对自己以及他人对自己的体验中发现。认识自我是生涯探索的起点，个体只有客观、清晰地认识自我的各个方面，才能更好地发展自我、规划人生。

在小学的生涯教育中，特别需要引导学生多开展增进自我了解的活动，如让学生写“我的志向”“我的兴趣爱好”“我是怎样的一个人”等之类的作文;将平时令自己高兴、引以为荣的事情通过写日志的方式记录下来，逐渐了解自己的长处与优点，进而能够接纳自我;讲述自己经历过的印象深刻的故事，引导学生回忆当时的感受，并反思这一事件与自己成长的关联;帮助学生分析自己认为感兴趣的活动是否能够达到忘我状态与完成后是否很有成就感。还可以通过设计思维导图，学会从不同的方面进行自我评价。对于他人的评价教师要引导学生客观地去看待，不能盲目相信或质疑，而是要认真地进行辨析、甄别，形成基于事实的客观判断。[8]

（二）增强“课程+价值观”的职业观引导课程建设策略

唐纳德·舒伯（Donald Super）认为“生涯发展课程是促进学生生涯发展的最适宜的方式”。从小学生职业认知现存问题来看，小学生生涯教育课程设计要重视“课程+价值观”的职业观引导。“课程+价值观”，即小学生涯教育课程，无论开发何种课程、举行何种活动、介绍何种职业，都要在每一种职业介绍的后面，对其能对社会所作的贡献、所具有的社会意义进行客观介绍。

这种价值观的引导，可以让五六年级的小学生，在对一种职业进行认知时，既能考虑到自己将来的人生实现，如金钱、地位、事业追求、人生理想等，也能从社会效益的角度去客观地认识一个职业、一个行业。这样的介绍，可以使得小学生逐渐走出以个人为中心的藩篱，形成一种“个人—社会”均衡考虑的思维模式、职业观，而不单纯地只考虑个人人生可以获得何种幸福。同时，这种价值观的引导，也要让小学生以一种平等观念看待所有职业和行业。引导学生认识到，人生幸福不仅仅与从事挣钱多、关注度高的行业相关，更与所实现的社会价值、贡献、自己的幸福观等多种因素息息相关。如此，可以更好地引导儿童以一种平常心看待各种行业。

（三）增强社会实践的现实体验策略

著名的心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）认为：“儿童通过手脚对真实事物的接触，在头脑中构筑知识体系，然后，通过刺激与条件反射衍生出更多的技能，从而在这样一个良性的自我增强的循环过程中迎接更多的挑战，更深刻地获得知识。”访谈中了解到，小学生的职业认知多以间接经验为主要方式。因此，学校就要给孩子们搭建丰富的职业体验平台，让孩子们走进社会，走进真实的职业世界，促进儿童社会化的过程。这种体验式的生涯启蒙教育关注学生的成长过程，不是将结果放在首位，不是为未来职业过早定位、定向，而是让学生身体力行地参与到真实的情境中去实践，在实践中领悟，从而重新构建自己的知识经验，更真实而具体地了解自己、了解职业、了解社会。[9]小学阶段的生涯教育具有启蒙性，应尊重小学生对生活世界的认识和生活经验的沉淀，让小学生获得成长。如根据小学生的职业兴趣而开展的系列职业微体验活动—小消防员、小厨师、小茶艺师、小考古学家等。

还可以让小学生走出校园，走进科研院所、医院、茶馆、餐厅、银行、消防队、法院等职业场所，让他们通过“职业”认识职业。通过与不同行业的人员对话交流、生命联结、情感沟通、心灵碰撞，感受各种职业的酸甜苦辣，学会如何尊重他人、了解自我，如何与人交往，如何遵守职业规则……这些都会潜移默化地在他们幼小的心灵中孕育出服务社会的责任和担当。

小学生开展职业体验活动，不是走马观花式地参观走走，而是要精心设计各个具体的环节。如出发前学生在教师的指导下需要做哪些活动前的准备，如何设计最佳参观路线，职场人员如何用小学生的语言进行讲解介绍，如何根据工作内容设计可操作的体验环节，如何采用小组合作的形式与职场人员进行访谈，等等。这些都需要与职业人员共同商量来制订切实可行的活动计划，这样才能保证学生职业体验的有效性。

参考文献：

[1]金树人.生涯咨询与辅导[M].北京：高等教育出版社，2007：295.

[2]萨维科斯.生涯咨询[M].郑世彦，马明伟，郭本禹，译.重庆：重庆大学出版社，2015：82.

[3]沈之菲.生涯心理辅导[M].上海：上海教育出版社，2000：58.

[4]因克森.理解职业生涯—九种你必须了解的职业隐喻[M]. 高中华，译.北京：中国轻工业出版社，2011：69.

[5]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：34-37.

[6]劉慧娟，陈永平.我国职业启蒙教育的价值、困境与实现路径[J].职教论坛，2020，36（8）：132-136.

[7]陈仁，杨兆山.教育的人性启蒙观念及其历史生成[J].广西社会科学，2015（4）：206-210.

[8]朱凌云.中小学生涯教育理论与方法[M].北京：北京师范大学出版社，2015：57.

[9]沈之菲.开启未来之路—中小学生生涯教育实施指南[M].上海：华东师范大学出版社，2019：40.

责任编辑︱孙格格