屈凌云 王晓涵 赵一瑾

义教课标的发展历程回顾

《英语学习》：2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版课标”）出台之后，英语课程改革出现了一个拐点。之前这类文件都不叫“课标”，而是叫“教学大纲”。2001年实验版课标颁布后，产生了一些全新的理念。2011年出台的《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）对课改十年间的一些问题进行了再反思。您觉得这两个纲领性文件的出台给整个基础英语教育带来了哪些新的理念？产生了哪些新的变化？请您简单回顾一下义教课标的两个十年。

1. 实验版课标的启动与革新

王蔷：先谈谈实验版课标。实验版课标的研制启动于1999年，颁布于2001年，它标志着我国的第八次课程改革在新世纪初正式启动。这次改革是在《基础教育课程改革纲要（试行）》 的指导下进行的。其主要目的与任务从六大方面展开：

第一，课程目标：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；

第二，课程结构：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；

第三，课程内容：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会以及科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；

第四，课程实施：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的倾向，倡导参与、探究、动手，培养搜集处理信息、获取新知识、分析和解决问题及交流与合作的能力；

第五，课程评价：改变课程评价过于强调甄别与选拔功能的现状，使评价更好地促进学生发展、教师提高和教学实践的改进；

第六，课程管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

为迎接21世纪国家发展所面临的挑战，教育部于20世纪末开启了各学科课程标准（实验稿）的研制工作。2001年，实验版课标的颁布表明指导我国中小学课程的文件从“教学大纲”时代迈入了“课程标准”时代。在新中国成立后到2001年的五十多年里，指导我国中小学课程与教学的文件名称一直是“教学大纲”。在此期间，我国一共经历了七次课程改革，每次改革基本都是以对历次教学大纲的修订为标志的。2001年启动的第八次课程改革，相比于前七次改革，是新中国成立以来影响最深远、变革最深刻的一次课程与教学改革。也是从那时起，指导我国中小学课程与教学的文件名称改为了“课程标准”。当然，这不仅仅是一个名称的改变。

顾名思义，“教学大纲”是一个指导教学的纲目性文件。以1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》（中华人民共和国国家教育委员会，以下简称“国家教委”）为例，教学大纲通常包括含前言在内的七个部分的内容，即：前言、教学目的、教学要求、教学内容、教学中应该注意的几个问题和考试、考查以及附录。其正文共9页，主要聚焦“教学”和“考试”，涉及有关听、说、读、写和语音、词汇、语法等的具体教学要求（按学习时长分两个级别）以及教学中应完成的具体内容，有关教学内容的范围都在附录中，共61页，其中包括日常交际用语表、语音项目表、词汇表和语法项目表等。

从名称上看，“课程标准”是关于“课程”的指导性文件。从2001年颁布的实验版课标的组成部分来看，我们就可以分辨出其与教学大纲的明显区别。实验版课标正文由四个部分组成：第一部分是前言，阐释了课程性质、基本理念和设计思路；第二部分是课程目标；第三部分是内容标准，描述了不同学段课程的内容及其要求和标准；第四部分是实施建议，包括了教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材的编写和使用建议，正文共50页。十年之后修订的2011年版课标，其正文部分包含了四大组成部分：第一部分是前言，其中阐述了课程性质、课程基本理念、课程设计思路；第二部分是课程目标，主要阐述了课程总目标和分级目标；第三部分是分级标准，从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个维度描述了课程内容的分级要求；第四部分是实施建议，包含了教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源开发与利用建议。正文共44页。实验版课标和2011年版课标除正文外，分别还有七项和九項附录，附录中除了语音项目表、语法项目表、功能意念项目表、话题项目表、词汇表、技能教学参考建议和课堂用语外，2011年版课标还包含教学案例和评价案例。

可以看出，课程标准从课程的角度系统阐述了课程性质、课程理念、课程设计思路、课程目标、课程内容以及对教学和评价的建议等，是一部完整、系统、具有很强指导性和可操作性的课程文件。而教学大纲只是从教学的视角，关注对课堂和课本的教学要求和内容范围，提供的是“纲目”性的指导。

《英语学习》：教学大纲内容这么少，当时的教师是如何利用它指导教学或者备课的呢？

王蔷：20世纪70年代末，改革开放的初期，我曾经在北京的一所中学做过近三年的初中英语教师。我就是按照教材的内容上课，没听说过教学大纲。我记得当时每周三上午我们都会去区里参加进修学习，学习的内容主要聚焦语言能力的提升。进修学校的资深老教师讲授阅读、词汇和语法，偶尔也会有教学观摩活动。后来我参加了高考，就离开中学了。我第一次了解教学大纲是在20世纪90年代初，是在国家教委1992年颁布《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》和1993年颁布《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》之后。这两个教学大纲都是首次融入了交际教学的理念。同时，人民教育出版社基于这两个教学大纲，配套出版了与英国朗文集团合编的Junior English for China和Senior English for China两套初中和高中英语教材。这也是当时很轰动的标志性事件。但是我并不确定当时的中学英语教师是否都学过教学大纲，我感觉教师更关注的是新教材怎么教，特别是口语、听力和语法该怎么教。

《英语学习》：与教学大纲相比，实验版课标还有哪些重要变化？

王蔷：原教学大纲基本上是以基础知识和基本技能（以下简称“双基”）为本的，教学的内容主要是根据语音项目表、词汇表、语法项目表和日常交际用语简表等和针对听、说、读、写技能的课堂教学要求来确定的。

在实验版课标中，英语课程不再只关注双基，而是在强调语言基础与基本技能的同时，补充了情感态度、文化意识、学习策略等体现人文性价值的内容。尽管实验版课标没有明确地使用“工具性”和“人文性”的概念表述，但在对課程性质的内涵阐述中已经体现了这一认识。至于为什么未使用“工具性”和“人文性”的概念表述，主要是当时学界对“工具性”“人文性”的概念还缺乏足够清晰的界定，也缺少前期的理论研究作为基础。为了避免新的提法可能会引起不必要的质疑或者不解，实验版课标就没有直接采用明确的“工具性”和“人文性”这样的概念术语，而是通过“既是……又是……”的句式将工具性和人文性的特征渗透到实验版课标对课程性质的描述中。如：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓宽视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。”

确认英语课程具有工具性和人文性双重性质，体现了这门课程的重要育人价值，表现为在课程目标和课程内容中包含了情感态度、学习策略和文化意识等目标和内容。其中，情感态度目标中包含了学习的动机、自信、克服困难的意志和爱国主义精神等内容，强调了学习英语对学生形成良好的性格、品格和价值观都会有重要影响；文化意识的培养也成为课程标准中很重要的内容，学生运用语言学习文化知识，形成文化意识，发展跨文化沟通的意识与能力；同时，学习策略目标和分级标准体现了课程对学生终身学习能力培养的重视。在实验版课标中，情感态度、学习策略和文化意识的分级目标都按照二级、五级、八级提出要求，从小学一直延续到高中。

实验版课标的全称是《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，当时所有其他学科都研制的是义务教育阶段的课程标准，只有英语的课标既包含了义务教育阶段，也包含了普通高中阶段。这是因为在新课改初期，小学正式进入国家课程标准，英语课标研制组希望推动小学、初中、高中课程的一条龙设计，以解决长期以来英语教学中存在的教学大纲分学段设计，不利于学段之间衔接的问题。经教育部同意，英语学科的实验版课标涵盖了从小学一直到高中的课程。但实际上，课程改革先期启动的还是义务教育阶段的实验。

与教学大纲比较，实验版课标的另一个重要变化是明确了课程的理念，从而为整个课程标准的研制，包括课程目标、课程设计、课程内容、课程实施和课程评价的设计提供了具有统领性的理念指导。实验版课标共有六个理念：第一，面向全体学生，注重素质教育；第二，整体设计目标，体现灵活开放；第三，突出学生主体，尊重个体差异；第四，采用活动途径，倡导体验参与；第五，注重过程评价，促进学生发展；第六，开发课程资源，拓展学用渠道。

从设计思路上来看，教学大纲中的教学内容和要求是按照年级安排和设计的，有关听、说、读、写等具体的教学要求也都紧紧围绕课堂和课本展开。例如，《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》对于在初中学习两年的学生的听的能力提出如下要求：能听懂课堂用语、能听懂教师用所学语言叙述课文内容的概要或故事、能就课文内容进行简单问答、能用书写体在单格本上熟练清楚地书写，大小写、笔顺、连笔、词距、标点正确等。这些要求基本都不涉及学生实际运用语言的能力，也并未与真实的社会生活建立联系。而课程标准，不论是实验版课标还是2011年版课标，都不是完全依据年级来设计内容要求的，而主要是按照学生的能力水平和表现特点，采用分级的方式来描述学生学习语言和文化知识的内容和要求、情感表现、策略运用的水平以及运用语言理解和表达意义的能力表现，重点描述学生在不同级别能用英语在什么样的情境中做什么事情，注重语言在真实社会和生活情境中的使用。以2011年版课标中写的五级标准描述为例：能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。可以看到，实验版课标强调教师要教会学生用英语做事情，即学生能听懂什么、能读懂什么、日常交际中能表达什么、能使用什么文体写什么以达到什么目的等，强调要让学生真正学会在生活中使用语言去参与理解和表达的活动，这使得语言学习与生活和社会联系得更加紧密了。

《英语学习》：现在说的“用英语做事情”，原来从实验版课标就开始有了。

王蔷：是的。从实验版课标起，我国的中小学英语课程改革就进入了一个全新的阶段。实验版课标出台之前，我国中小学英语没有明确某一种教学方法。在教学大纲的“教学中应注意的问题”中，一般会对教学内容和教学方式给予必要的指导。但这些指导都是比较原则性的，例如：“遵循英语教学规律，寓思想教育于语言教学之中；精讲基础知识，加强基本训练，着重培养为交际运用语言的能力；听、说、读、写全面训练，不同阶段略有侧重；尽量使用英语，适当利用母语；发挥教师的指导作用，充分调动学生的主动性和积极性；增加语言实践的量，提高英语教学质量；提高课堂教学质量，积极开展课外活动；充分利用直观教具和电化教学手段，努力创造英语环境。”可以看到，这些表述都是原则性的，并不涉及具体的教学方法。多年来，我国的中小学英语教学一直沿用介于语法翻译法、结构法、听说法和交际法之间的混合方法。20世纪80年代到90年代，国内的一些外语教育研究者和实践者也开展了源于中国本土的各种实践，提出了一些适合特定情境的教学方法，对推动我国中小学外语教学改革起到了积极的作用（刘道义、吴兆颐，2015）。从国际上看，继20世纪70年代出现了交际教学法之后，80年代末又出现了任务型教学。任务型教学一经提出就在国内外语言教学界引起了广泛关注。任务型教学强调语言学习要突出情境和真实任务的完成，要用语言做事情，而不是学习一些词汇和语法规则。这些理念也符合实验版课标提出的综合语言运用能力的培养目标。为了更好和更快地推动这一改革目标，实验版课标在课程理念中提出了要在教学方式上倡导任务型教学，以扭转过去长期以来影响我国外语教育的以讲解、记忆和操练等方式为主的外语教学方式。因为在提出以学生发展为本的课程理念的同时，我们也需要有与新理念相向而行的教学方法去落实新的理念。相对于交际教学法，任务型教学更强调学生能够用英语做事情，也有一些操作的步骤和明确的要求。因此，提倡任务型教学成为实验版课标的一个重大变化。

《英语学习》：实验版课标在评价方面有哪些变化呢？

王蔷：实验版课标首次提出了形成性评价的概念，与之相伴的是以考试作为主要评价手段的评价方式，即终结性评价。形成性评价与终结性评价相结合是实验版课标从评价的角度提出来的新理念。终结性评价广大教师并不陌生，但是由于形成性评价是一个全新的概念，什么是形成性评价、如何在实践中操作等问题成为了一个个新的挑战。实验版课标给出了以档案袋方式记录学生成长过程的例子作为形成性评价的一种方式。

《英语学习》：很多重要的理念变化都出自實验版课标，那么之前为什么没有这种彻底的改革呢？

王蔷：首先，这与20世纪我们国家的社会、经济、科技等发展水平和所处的特殊时期相关。1978年改革开放以后，基础教育从“文化大革命”中逐步恢复和重建，经过了数十年的努力，质量开始慢慢回升。国家经过二十年的改革开放，经济和科技的发展也取得长足的进步，面对新世纪，国家规划了新的目标和发展蓝图。为了使教育更好地服务于国家的发展需求，就必须加大改革的力度，更新教育的理念。其次，之前各学科的教学都是在教学大纲的指导下组织和安排的。我对于教学大纲的制定和修订历程了解不多，但可以肯定的是，这项工作从来没有像今天的课程改革和标准研制工作一样发动和进行得如此广泛和深入。过去大纲的制定和修订主要根据当时我国社会发展和经济建设以及教育的现状和需求，针对当时的一些问题做出必要的调整。而实际参与制定或修订教学大纲的专家组主要由编写教材的专家们组成。教学大纲一般是在明确教学目的的基础上，规定一些教学的内容范围和不同年级的教学要求，对教学方法给出一些原则性的指导，同时，对考试方式做出一些安排和建议。教学大纲未能从课程的角度进行系统化和结构化的设计和改革。这主要与当时国家的经济、科技和教育发展的水平和需求相关，而有关外语教育的基础性研究也比较薄弱，难以形成一个整体的改革思路和具体方案。

第八次课程改革之所以意义重大，是因为实验版课标的研制是从课程目标、课程结构、课程内容、教学实施到教材和资源建设全方位的改革，而不是“头痛医头、脚痛医脚”的小调整，是系统性和结构性的变革。因此，这次改革的力度是新中国成立以来最大、影响最深刻的。这次改革谱写了21世纪中国基础教育课程改革的新篇章。

此外，第八次课程改革启动初期，教育部在全国部分重点师范大学建立了多个基础教育课程发展中心，组织了300多位课程论、教育学等方面的专家和各学科的学科专家开展课程标准的研制工作。实验版课标的研制历时两年，于2001年颁布并进入实验区。我是1999年6月正式加入课程标准修订组的，在教育部基础教育司的领导下参加了无数次研讨会。当时我最深的感触就是国家对整个基础教育改革寄予了厚望，我体会到了在国家层面对基础教育课程改革所作的宏观规划和具体方案的设计。这一方面使我深深感到这项工作的责任之重大，另一方面也让我对基础教育课程改革充满期待。

《英语学习》：实验版课标颁布后，教材的编写是否也发生了变化？

王蔷：实验版课标颁布之后，初中和小学的英语教材，特别是小学教材基本是从无到有，按照新的实验版课标进行编写的。2001年1月教育部印发了《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，几个月后，实验版课标颁布，全国各地逐步从小学三年级起开设了 英语课程，中小学教材的编写和出版同步进入了一个新的发展时期。教材不再是“一纲一本”，而是真正进入了“一纲多本”的时代。20世纪90年代国家也曾经鼓励过“一纲多本”，但实际并没有广泛推开。实验版课标颁布后，众多出版社都对编写中小学英语教材表现出极大的热情，根据教育部要求，多家出版社都提交了教材编写的资质证明和主编及编写队伍的名单。经过审核和认证，教育部最终审批通过了30多套小学英语教材和一定数量的初中英语教材。按照教材选定的政策，各地可根据教育部的教材推荐目录，自主选择适合本地区的教材。

可以看到，新编写的教材在内容上更加生活化，突出了语言的交际性，也包含了一定的任务型元素，呈现方式图文并茂、生动活泼。在实验版课标的小学部分，一级目标描述是按听做、说唱、玩演、读写、视听等几个层次划分的。这一描述方式努力体现了低龄儿童的认知特点和语言学习的规律，希望引导低年级英语教学采用更加生动活泼的教学方式，所以根据实验版课标编写的小学英语教材是比较生动活泼的。

第八次课程改革启动时，初中阶段的英语课程和教材改革面临前所未有的巨大挑战，主要原因是小学和初中英语的衔接面临的现实问题。由于小学英语课程的开设需要几年、甚至更长时间的推进和发展过程，而按照课标的分级设计，初中教材应与小学英语教材相衔接，因此大部分新编初中英语教材都不再始于零起点。但自2001年小学英语课程逐步推开后，第一批学生也需要在四年之后才能升学到初中阶段，更何况小学英语课程在全国各地的推进和发展极不平衡，城乡差异很大，由于缺少合格的师资和编制限制等，很多小学并未能实质性地开设好英语课程，导致初中年级的英语课程进入了十分困难的发展时期。直到今天，尽管小学英语教学的规模和质量在持续提高，但小初衔接的问题仍未能得到根本和有效的解决。

所以，英语课程改革通常在小学和高中阶段开展得相对更顺利一些，也更深入和更有成效，而在初中阶段却往往面临较大的困难。初中是承上启下的重要阶段，如果小学没能输送达标的生源，那么初中向高中输送合格毕业生的压力就会很大，特别是初中师生还面临中考的压力，教学的难度可想而知。因此，不论是对学生、对家长还是对教师，初中这个学段的英语课程面临的困难都是比较大的，而要解决这个困境，只有努力普及好并持续地提高小学英语的教学质量。

《英语学习》：纲领性文件出台了，上层的理念框架已经给教师搭设好了。教师的教学在面临新挑战的同时，也迎来了很多新变化，请您再详细谈谈。

王蔷：实验版课标颁布后，相应的课标解读就出版了。教育部当时特别强调，要实施好新课程一定要做好教师培训，并要求所有教师都要参加针对课标和教材的全员培训，同时也要求各地各学校给每位教师都配备课程标准。教育部还针对实验版课标举办了多层次的国家级培训，成立了很多研究和培训中心，旨在培训骨干教研人员和教师。第一届、第二届“国培计划”学员中的很多人后来都成了校长。当时他们进行了三个月左右的集中培训学习，从理念到方法都有了全方位的提高。这批骨干教师成为了基础教育领域的优秀教师，他们把任务型教学等理念也都带到了各地的教学实践中。当时参加国家级培训的骨干教师都很振奋，大家都认同这些新的理念。根据我在2005年做过的一次调研结果，90%以上的教师都高度认同实验版课标的理念，如以学生为本，关注学生的情感态度和价值观的培养，关注对学生文化意识、学习策略和终身学习能力的培养等。

在实验版课标实施的过程中，广大英语教师付出了很多的努力，小学英语课程的开设规模逐年扩大，新的教学方式和方法在不断摸索中得以总结和发展，不同层次和类型的教学观摩和研讨为广大教师带去了很多新的理念和实践案例。但是，义务教育阶段教师的数量和学生的体量都是巨大的，所以改革面临的困难也是很艰巨的。但是，经过了二十年的持续努力，我们共同见证了我国义务教育阶段中小学生英语能力的普遍提高。

2.2011年版课标的完善与发展

《英语学习》：请您谈谈2011年版课标的修订背景。

王蔷：2011年版课标的修订工作启动于2007年，历时四年。在实验版课标自2005年得到全面实施后，不论是教育部还是课标修订组，都非常关注课标在实践中的落实情况。在教育部的指导下，课标组也做了一些调研工作，重点关注实验版课标在实施中存在哪些问题、出现问题的原因以及如何使问题得到及时解决等。2011年版课标修订组的专家投入了大量的时间认真研究和讨论修订版课标文字表述的精准性和指导性，真正做到了字斟句酌。大家现在读2011年版课标时，应该仍然可以感受到它的文字质量还是很高的。

《英语学习》：当时课标组主要是从哪些方面做了调研呢？

王蔷：比如任务型教学实施过程中存在的问题，教师对课程的工具性、人文性理念的接受程度，还有实验版课标确定的分级标准是否适用，教学案例和评价案例是否适用等。

《英语学习》：那么在这些调研的基础上，修订后的2011年版课标有哪些变与不变？

王蔷：相比于实验版课标，2011年版课标在大方向上没有变化，以学生为本的课程理念和综合语言运用的课程目标得到了广大一线教师和教研员的高度认可。这次修订实际上是对实验版课标在内容要求、具体表述和文字上的一次优化和完善。

第一点主要变化是2011年版课标在前言部分首次阐述了课程对国家发展和对学生发展的意义，这在实验版课标里是没有的。开设英语课程对国家发展的意义在2011年版课标的前言第一段是这样描述的：“作为一个和平发展的大国，中国承担着重要的历史使命和国际责任与义务。英语作为全球使用最广泛的语言之一，已经成为国际交往和科技、文化交流的重要工具。学习和使用英语对吸取人类文明成果、借鉴外国先进科学技术、增进中国和世界的相互理解具有重要的作用。在义务教育阶段开设英语课程能够为提高我国整体国民素养，培养具有创新能力和跨文化交际能力的人才，提高国家的国际竞争力和国民的国际交流能力奠定基础。”开设英语课程对学生发展的意义在2011年版课标的前言第二段中有如下描述：“在义务教育阶段开设英语课程对青少年的未来发展具有重要意义。学习英语不仅有利于他们更好地了解世界，学习先进的科学文化知识，传播中国文化，增进他们与各国青少年的相互沟通和理解，还能为他们提供更多的接受教育和职业发展的机会。学习英语能帮助他们形成开放、包容的性格，发展跨文化交流的意识与能力，促进思维发展，形成正确的人生观、价值观和良好的人文素养。学习英语能够为学生未来参与知识创新和科技创新储备能力，也能为他们未来更好地适应世界多极化、经济全球化以及信息化奠定基础。”2011年版课标通过这两段文字就把国家为什么要在义务教育阶段开设英语课程的重大意义阐述得十分清楚了。也就是说，在义务教育阶段开设英语课程不仅对国家发展意义重大，而且对学生的未来发展、特别是人文素养的培养也同样意义重大。

第二点主要变化是2011年版课标在课程性质中明确了义务教育阶段英语课程具有工具性和人文性双重性质，特别是直接使用了工具性和人文性的表述方式，并给出了具体的定义。例如，在课程性质部分，2011年版课标指出：“就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维能力的发展，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。工具性和人文性统一的英语课程有利于为学生的终身发展奠定基础。”明确英语课程具有工具性和人文性的课程性质是2011年版课标的重要变化。

课程理念方面，2011年版课标有以下几个变化。一是明确了这版课标是义务教育阶段的课标，突出了义务教育阶段课程的分级方式，强调了英语学习具有渐进性和持续性的特点，同时也体现了与高中课程的衔接关系。二是教学方式发生了改变。由于实验版课标倡导任务型教学，一方面受到了部分业内专家和学者的质疑，另一方面，我们在调研中也发现，我国义务教育英语课程的实施环境差异很大，存在着地域差异、学段差异、师资差异、资源差异等，任务型教学无法适用于所有的教学情境，特别是教师受课时、教材、评价、个人素质等各方面条件的限制，在实施任务型教学时存在不少困惑，也面临很多实际的困难。为此，2011年版课标修改了倡导任务型教学的提法，力求体现更加开放和包容的态度，也希望能给教师的实践和创新提供更大的空间。由此，2011年版课标指出：“现代外语教育注重语言学习的过程，强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。英语课程提倡采用既强调语言学习过程又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法，尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会。鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力。”可以看到，在教学理念中，2011年版课标没有再提倡具体某一种教学方式，而是体现出更加开放的态度。

2011年版课标对课程目标的设计和课程的分级设计方式均未进行修改，继续沿用实验版课标提出的综合语言运用能力的目标和一至五级的分级标准，但是对分级目标的具体描述进行了一些微調。我们在调研中发现，教师普遍比较接受实验版课标提出的综合语言运用能力的目标和分级目标中二级到五级的级别划分。由于各个地区英语学习的起点不一样，因此这样的划分具有一定的灵活性。但在实操层面，教师们往往还是按教材、按年级来实施的。因此我们在课标的可操作性方面征求了很多教师的意见，例如分级目标表述的要求相对于实际教学是否合适？是否有表述不清、难以理解的地方？基于这些调研结果，我们对分级目标的描述进行了微调。

在实施建议部分，2011年版课标在教学建议中再次指出，教师要采用各种强调过程与结果并重的语言教学途径和方法来培养学生用英语做事情的能力。在举例中虽然仍然提到了任务型教学，但已不再将其视为唯一的教学途径。除此以外，2011年版课标还强调了教师在组织学生开展语言学习和实践活动时发挥的重要作用，并对如何设计教学活动等给予了明确的指导。如：活动要有明确的交流目的，活动的内容和形式要贴近学生的生活实际，应包括学习语言知识和发展语言技能的过程，活动不仅限于课堂等。

从评价的方式看，持续的改革进一步凸显了形成性和终结性评价相结合的重要性。但在实际教学中，教师虽然在理念上认同这种评价方式，但实际操作中仍存在很多的困难和困惑。究其原因，主要是教师尚未能找到具体可操作的形成性评价的方式和方法，也缺少现成的形成性评价的参考案例。特别是国内的学校班额普遍较大，很多在国外可行的形成性评价的方式和方法，在国内很难操作。此外，由于终结性评价仍然在教学中占主导地位，不仅被用于评价学生，也往往成为学校评价教师的重要指标，这也必然导致教师难以在教学中实施形成性评价。另一个现实问题是，由于缺乏对教师开展形成性评价的有效指导，很多教师不知道怎么做，有的教师尝试了档案袋评价等方式，但是明显感觉到增加了不少的日常工作量。总之，受多方面因素的影响，形成性评价未能得到充分的关注和深入的实践。

在实验版课标的实施过程中，一线生成了大量的案例，涵盖测试和教学等各个方面。所以2011年版课标补充了一些新的案例。例如，2011年版课标的教学案例有6个，大部分是从实际教学中搜集而来的，个别沿用了实验版课标的案例。而评价案例一共有41个，分小学和初中两个学段。所以这一版课标的可操作性更强了，在操作层面给教师提供了指导，这也回应了广大一线教师在调研中所提出的要求。

义教课标落地过程中的经验与挑战

《英语学习》：王老师，目前新修订的义教课标也将要出台了，那么您认为过去义教课标两个十年的落地过程中是否沉淀下来了一些可以在下一阶段的改革中继承和发扬的宝贵经验？我们发现，不少一线教师对于课改仍存在一些误解，认为每次改革都是推翻前面的一切重来。像《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出了思维品质，有的老师就觉得这是全新的概念。但英语教学对思维能力的培养，其实在过去就有迹可循。因此，我们希望老师们能够带着过去好的经验迎接新版义教课标的出台。

王蔷：国家外语课程与教学的改革一直坚持的是渐进的、继承与发展共担的原则。继承过去，即总结积累好的经验；面向未来，即融入新的发展理念和创新元素。也就是说，今天高中英语课程中提出的英语学科核心素养的目标，是实验版课标所提倡的以学生发展为本的教育理念，所确定的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标以及英语学科的综合语言运用能力培养目标的升级版。二十年来，课程改革的很多基本理念都是一致的。但随着国内外政治、科技、经济和文化教育的进一步发展，我们对教育改革目标和人才培养规格有了更深入的认识，特别是认识到培养具有正确的价值观、创新思维和解决问题能力的人才已经成为国家未来发展的关键，而教育必须作出回应，并采取有力的措施，对从课程目标到课程内容、再到教学方式和评价方的各方面作必要的调整，以满足国家未来发展的需要。

但是，这并不意味着我们就要放弃过去所有的经验。就英语课程而言，以双基为本的课程仍有值得我们借鉴和保留的内容。不论我们提出什么新的课程目标和教学方式，那些符合语言学习规律的方法、聚焦语言知识和技能的学习，仍然是实现目标的基础和必要过程。不同的是，我们对语言教育的意义和价值有了新的认识。长期以来，语言仅仅被认为是工具，现在我们认识到，学习语言知识和发展语言技能并不是我们学习语言的最终目的。通过学习和运用语言丰富学生的认知，发展学生的思维，涵养学生的内在精神，形成良好的内涵修养和道德品质，使学生具有跨文化的意识和一定的沟通能力，并能运用所学的语言、思想和方法解决问题，这才是教育的最终目的。的确，不论是过去的教学大纲还是新世纪的课程标准，都对培养思维能力有所提及，但是对教师如何培养学生的思维均未能提供可操作的明确建议。因此，我们就需要通过深化改革去解决改革过程中出现的新问题或者尚未解决好的问题。

《英语学习》：那您能谈一谈还有哪些尚未解决的问题需要我们在未来继续关注吗？

王蔷：实验版课标和2011年版课标都以培养学生的综合语言运用能力为目标，强调了语言教育要在培养学生的语言知识和语言技能的同时，加强对学生文化意识、学习策略和情感态度价值观的培养。从实践层面看，这一目标的确定使教师认识到自己不再只是教知识，而是要在教授语言的过程中实现“育人”。因此，教师在教学中关注的就不应该仅仅是词汇、语法这些看得见的知识，而是要关注学生这个学习的主体，他们是有生命、有情感、有生活、有自己的想法和观点的人。我们不能将教学窄化成传授知识的手段，把学生只看作是接受知识的容器。我们要使学生成为学习的主体，让他们参与到学习过程中来，关注他们的动机、兴趣和需求，关注他们学习能力的提高，关注他们未来走向社会时能否成为一个能够运用所学知识、观点和方法解决问题、推动社会向前向好发展的人。

但怎样把教授语言知识和语言技能与培养学生的情感、策略和文化意识有机地融合起来，使之它形成一个整体，目前在教学实践层面还有很多有待改进的地方。实验版课标和修订后的2011年版课标颁布后，教师虽然意识到了培养学生情感和学习策略的重要性，但在实际的教学中，不少教师依旧按照原有的模式教授词汇和语法，所作的改变就是在教授知识之后，以简单的“加法”设计一个育人环节，加入情感价值观的“元素”。最常见的活动就是在课堂结束前的几分钟，通過一个口号、谚语或者所设置的讨论题来引导学生形成正确的情感态度价值观。但是由于教师在知识或内容的教学中并未融入育人的元素，最后生硬贴上去的育人环节也就必然难以走进学生的心灵，难以激发学生的深度思考，也自然无法使学生将所学内化于心、外化于行了。而这种知行不合一的现象一直在教育界普遍存在，这也是当前义务教育英语课标修订需要解决的一个重大问题。此问题不解决，立德树人和学科育人就只能是一句空话。

出现这一问题的原因与实验版课标和2011年版课标中课程目标本身的设计存在一定缺陷有关。该课程目标中未能有效地解决语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识这五个要素之间的关联，以及它们与综合语言运用能力的关联。虽然综合语言运用能力的课程目标强调了对学生综合素质的培养，但是如何把目标中的五个要素有机整合起来是一个问题。在这两版课标的目标结构图中（见图），构成综合语言运用能力的五个要素围绕目标展开，各自用虚线隔开，箭头表示它们分别并共同促进学生综合语言运用能力的发展，但它们如何关联并形成合力来促进综合语言运用能力的发展并不明确。

这一问题也直接反映在了教学设计和课堂教学中。在教师的教学设计中，教学目标通常非常全面，既包括知识目标、技能目标、情感态度目标，也包括学习策略和文化意识等目标。在课堂实际的教学中，我们会发现，教师所教授的不同内容之间缺少关联，知识与技能的教学缺少关联，学习策略的教学与其他目标也缺少关联，课堂缺乏逻辑主线，碎片化教学非常明显。虽然教师也能够关注到对学生的情感态度和价值观的培养，但是较少看到学生运用所学参与真实和有深度的课堂交流，课堂表面热闹，但学生并没有“走心”，课堂活动只是“为了做而做”。对于所学内容，我们很难判断学生在多大程度上学进去了，或者说有多少内容经过了内化转化为了学生个人的知识和能力。

这样的问题也必然会引起我们对于课程目标的反思。在课程目标中，构成综合语言运用能力的五个要素相当于是在原来的双基目标的基础之上增加了学习策略、情感态度、文化意识，其实是采用了简单相加的设计方式，缺乏一个统领元素能够整合所有的五个要素。这也就导致了教师在教学中也采用简单相加的方式，在教知识和技能的同时，加一点和学习策略、情感态度、文化意识等相关的内容，但各個部分之间没有融合，结果教学虽然面面俱到，却只停留在了表层。进一步看，我们把课程目标定位于“综合语言运用能力”，也表明课程设计者尚未能跳出学科本位的局限，未能从“育全人”的视角重构语言课程的目标与内容，未能从外语教育的高度来认识开设外语课程的意义与价值。

经过自2001年、2011年到今天这二十年的课改，我们看到多数教师在理念和教学方式上发生了很大变化，也取得了显著的成绩，特别是相当多的中小学生的英语整体水平比十年、二十年前提高了很多，但是我们也清醒地认识到我们尚未能解决语言教育的根本问题，而不断地发现问题和解决问题正是持续推动课程改革的动力所在。

《英语学习》：学生在哪些方面有了明显提高呢？

王蔷：近几年中小学的英语教育质量提高得很快，很多学校在用好教材的同时，还积极地推进英语分级阅读，使英语学习的生态环境发生了向好的变化。教师的教学方式也在发生着可喜的进步，课堂中出现了很多有利于学生主动参与、积极思考的学习活动，学生的学习兴趣也在不断提高。我感触很深的一点就是小学生学习语言的潜力是超乎想象的，他们学习语言的天赋真的是与生俱来的，很多孩子从来没有出过国，但是英语却读得、说得相当自然、地道。这也让我们认识到，给孩子创造良好的语言学习环境，选择自然鲜活的语言材料，采用生动活泼的学习方式，聚焦意义，联系生活，是让每个孩子都能够学好语言的必要条件。因此，努力提高中小学外语教师的专业水平和课堂教学的能力是实现教学质量整体提升的关键。当然，各地的教育资源、师资和教育的整体发展水平仍存在不小的差异，这也是目前一个比较突出的问题。为此，国家和地方各级的教育部门已经采取了很多措施，想了很多办法，通过加大教育扶贫和开展教师培训等逐步加以解决。

《英语学习》：您提到2011年版课标仍有一些问题尚未解决，您觉得原因是什么呢？

王蔷：就是我刚才提到的，2011年版课标的目标设计和内容选择等都还需要完善。这主要是因为我们作为课程的研制者或修订者，自身对课程的认识也有一个发展的过程。我参与课标研制和修订的二十年中，始终是在不断地学习、实践和提高自己的过程中度过的。这也是我为什么坚持到一线去和老师们一起研讨如何落实好课程标准和用好教材。只有到实践中去才能发现问题，也才能在与老师们一起讨论和探索的过程中，找到解决问题的办法。

例如，我们在实验版课标中就已经指出了英语课程具有工具性和人文性的特征，到2011年版课标进一步明确了英语课程具有工具性和人文性双重性质，但对于如何在日常教学中体现和落实好课程的人文性，却缺少实践和具体可操作的案例。刚开始看到很多老师能在课堂上把情感态度的元素融入课堂的最后环节，我还觉得很不错，老师们至少有了育人的意识。尽管当时我也觉得这样做还是存在一些问题，但是缺乏清晰的思路去解决这个问题。现在回过头看，其实我们做的还都是一些表面文章，没有深层地认识和解决问题。同样，在课程的工具性的界定中，2011年版课标虽然明确了语言是思维的工具，但是我们的课程对学生思维能力的培养长期以来是缺失的，因为2011年版课标对于如何培养思维能力并没有给出具体的要求，也没有提供培养学生思维能力的教学指导和教学案例。这都是2011年版课标存在的一些不足。

《英语学习》：课标存在不足，那教师的认识是否也有不足之处呢？

王蔷：首先，教师的认识和课标有很大关系。教师培训和教材都是按照课标设计和编写的。我们不可能期待所有的教师像理论工作者一样去思考，课程标准和教材是教师实施教学的重要依据。而课标作为引领，如果没有完全引导到位，就会对教师的教学产生一定影响。 当然，教师教学观念和教学行为的转变是确保课程能够成功实施的重要条件，但观念的转变是一个缓慢的过程，需要全方位的持续支持。目前这方面的支持我感觉还是没有全部到位。大多数的培训以讲座和报告的形式开展，当然也有一些公开课的研讨，但是教师需要的是持续的支持，是具体到每节课的设计以及实施过程的不断实践、反思和改进。因此，基于具体教学情境，教师在教材的使用、教学设计和课堂实施的全过程中都需要支持。

每一次的改革，我们都会从中发现不足。人的认识受特定历史时期的局限，随着时代发展，我们的认识也在不断变化和提高。我们需要不断反思改革中出现的新问题，努力在新一轮的课标修订中去解决之前的课标没有解决好的问题或者出现的新问题。

《英语学习》：感谢王老师让我们对义教课标的两个十年有了更多的了解，让我们对英语教学也有了新的认识。期待未来继续向您学习！

参考文献

刘道义， 吴兆颐. 2015. 英语教育在中国：历史与现状[M]. 北京： 人民教育出版社.

王蔷，北京师范大学外国语言文学学院教授、博士生导师，外语教育与教师教育研究所所长，普通高中英语课程标准修订组组长，义务教育英语课程标准修订组组长，北师大版初中、高中《英语》教材主编。