胡维利

【摘    要】苏霍姆林斯基曾指出让学生变聪明的方法是阅读。阅读量在一定程度上决定了学生的语文素养。本文结合我校初一学生的实际情况，精准分析学情，定位学生的阅读层次，利用名著导读，以整体意识、群文意识、梯度意识去探寻构建学生课外阅读框架的方法，唤醒学生的阅读动力，激发学生对名著阅读的兴趣，发展阅读个性，促使学生形成主动阅读的好习惯。

【关键词】名著导读  初中生  课外阅读框架  意识策略研究

中图分类号：G63      文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.18.053

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说道：“让学生变聪明的方法不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，阅读。”学生的阅读量在一定程度上决定了其语文素养。《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）也提到：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”[1]7～9年级是学生阅读量处于“峰值”的阶段，也是学生形成正确三观的重要阶段，所以教师引导学生通过阅读各种书目“见自己、见天地、见众生”，而引导阅读经典读物，特别是名著阅读就更为重要。如何利用名著导读让初中生构建课外阅读框架，引导初中生自主阅读各类有价值的读物，形成属于自己的课外阅读体系，这是所有语文教师在探寻名著阅读、课外阅读教学的新思考点。

一、精准分析，找准定位

笔者以我校初一学生为对象，利用“初一学生名著阅读情况调查问卷”（以下简称“调查问卷”）进行了全面摸排。由于学生主要以“三对口”为主，语文素养参差不齐，从数据中可以看出以下问题：1.从学生对名著的认知来看：大部分学生对中外名著知之甚少，只简单知晓身边熟悉的作品，如《朝花夕拾》《格林童话》等，但有部分学生对漫画类、玄幻类、穿越类作品了解颇深。2.从学生对名著的态度来看：大部分学生不喜欢阅读名著，一是认为字数过多，文章幅度长，更多的学生选择“快餐式阅读”，甚至放弃阅读。二是对名著的经典性、文学性、教育性认识不够，有“畏难”情绪。三是认为名著对自己的学业没有帮助，认为只要掌握教材中的推荐名著就可以了，这种“功利性”阅读导致学生对自主阅读名著读物具有强烈的“抵触”情绪。3.从学生阅读名著的主动性来看：大部分学生是在教师要求和家长监督的情况下进行阅读的，以作业多和不能合理利用安排课外时间为由选择放弃阅读名著，还有部分学生因被家长逼着补课不准看课外阅读书目等等。学生的课内阅读情况已经不乐观，课外阅读的框架构建更是难上加难。经过精准分析后，实施找准学生定位的工作刻不容缓。

第一步，满足学生的内在阅读需求。初一学生才从小学升入初中，这个阶段他们想要和以前的自己“割裂”，急需得到教师和同学的关注，教师应及时关注这种内在的“社交需求”，给予学生更多展现的机会。一是利用名著导读，每学期师生同读两本名著，利用不同课型，开设各种专题，唤醒学生的阅读期待。比如阅读《海底两万里》，可以开设“我读‘海底’”“我了解的‘海底’”主题活动。二是每周安排一节阅读课，尝试让学生自主阅读（不限制书目），自主进行阅读交流，通过口语形式的呈现、书面化形式的呈现、综合的活动形式呈现，内化阅读，激发学生的阅读兴趣，发展阅读个性，促使学生形成良好的阅读习惯，从而满足其内在的阅读需求。

第二步，找准定位，全面把握学生的阅读层次。利用调查问卷了解学生的阅读层次，以班为单位，用100分制的方式展现学生内在的阅读能力。利用名著导读，通过阅读方法、阅读效果、阅读评价等方式，比如阅读交流会、主题手抄报、专题小论文、名著小训练等手段，找准定位，全面把握学生的阅读层次。根据全年级学生的个性特点和阅读习惯将学生分成三类：主动阅读型、中规中矩阅读型、被动阅读型。将学生分类是为了在后期利用名著导读构建学生课外阅读框架时能够因材施教，从而形成阅读梯度。

二、构建初中生课外阅读框架，教师需要具备的意识

温儒敏先生在《忽视课外阅读，语文课就只是半截子》中指出：“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉渗透和整合，连成一体，不仅要有量的要求，还要有相应的教学计划，根据各个学段的教学目标，安排适当的课外阅读，注意循序渐进，逐级增加阅读量与阅读难度，体现教学的梯度”。[2]为了利用名著导读给学生创设更多阅读名著的条件和机会，形成一种“时时是阅读课堂，处处是阅读课堂”的阅读氛围，教师必须具备以下意识。

（一）整体意识

“课标（2011）”提到：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。”名著导读成为学生通往阅读名著作品的一座桥梁。利用名著导读的阅读方法可以从课堂延伸到课外，从部分阅读到整体阅读，从单篇阅读到多篇阅读、整本书阅读，从单本阅读到系列阅读，形成一个由浅到深、由窄到宽的一体阅读体系，形成“时时为阅读，处处为閱读”的阅读过程。要使学生的阅读体系更完整，构建的课外阅读框架更成系统，教师在整个过程中就必须具备整体意识。

一是整合意识。利用名著导读去构建课外阅读框架，首先教师应整体把握7～9年级名著作品的册数、类别以及与教材的关系。初中3个年级共有12本必读名著、24本自读名著。这些名著包括诗集、散文、小说、纪实类作品、科普类作品等。除了整体把握名著作品，教师还需要把握教材中提到的名家作品、名篇选自作品集及课后习题的推荐篇目。只有整体把握教材，将教材内容延伸至课外阅读内容，让学生产生更多的阅读心理认同感，才能为学生构建课外阅读框架提供基础阅读框架。

二是整体阅读规划。通过调查问卷发现，大部分学生都属于中规中矩阅读型。教师根据学生的学情，引导学生制定整体阅读规划，短期计划和长期计划交相辉映，共同延长课内阅读、课外阅读的内容维度和时间长度。再在此基础上引导学生进行有效阅读，阅读的“量”是基础，“精”才是目的，有效阅读是既让学生眼睛“吃饱”，还要让学生脑袋“吃好”，引导学生结合自身的阅读情况，自主筛选、自主阅读、自主构建，在自主学习中学会阅读。

三是前瞻性意识。从近两三年的中高考情况来看，凡是有良好阅读习惯的学生都具有课外阅读量大、知识面广的特点，这部分学生的思想一般比较活跃，整体语文素养较高。因此，要转变学生的阅读观念：一是唯有阅读才能让自己走得更远、飞得更高，更要引导学生认识到阅读是人的基本生活方式，无论以后从事何种工作，阅读是人安身立命的一种方式。二是培养学生的“文化自信”。学生通过阅读内化知识，外显能力，形成正确的“三观”，为全面发展和终身发展奠定坚实基础。教师在阅读教学的过程中充当“引路人”，从低到高、从浅到深、从窄到宽地引领学生树立长远的阅读意识，培养学生长远的阅读习惯，引导学生自主阅读、自主构建和自我发展。

（二）群文意识

统编教材的编写打破了原有的单篇阅读模式，开启了“单文本阅读+多文本阅读+整本书阅读”的多元化阅读模式。从新教材的改变能够看到两种延伸：一种是课堂阅读向课外阅读延伸，另一种是语文学习向生活延伸。[3]这样的改变说明当下的阅读俨然成为“课上+校内+家庭+社会”的大阅读。群文阅读的“1+X”阅读模式与新教材的多元化阅读模式不谋而合：“1”是课内精讲的文章，“X”是根据“1”的内容，确定学习主题，制定教学目标，同时还考虑学生阅读兴趣、阅读能力和阅读习惯等多方面因素的文本。[4]这样的群文阅读教学为阅读教学注入了新的教学活力，带来了更多的教学可能性，为利用名著导读构建学生的课外阅读框架提供了研究方向。

一是群文阅读体系。在实际运用群文阅读教学中，“1+X”的外延更广阔，不仅仅局限于从课内精讲的单篇文本到其他附加同类或相关作品，还要延伸到课内精讲的整本书到其他同类、相反或相关的整本书。课外阅读就形成了从单篇文本到组合成以某一个点的单元群体文本，再到系统的一本书或系列丛书，构成一个独立的阅读体系。无论是温儒敏先生主编的课外阅读读物《语文素养读本（丛书）初中卷》，或者树人教育研究院编著的群文阅读读本，或者市面上的新语文课标必读丛书（初中卷），都是以这样的阅读体系存在。这种阅读体系对于构建课外阅读框架也适用，以一本名著导读读本到同类型或相反类型读本再到相关读本的阅读框架。

二是群文组合模式。倪文锦先生在《如何用统编语文教材完成“1+X”群文阅读教学》一文中提到群文阅读的选文：围绕人文主题选文，围绕文章的题材选文，围绕文章的表现手法选文，围绕相同题材来组织选文，围绕文章的作者选文。这种群文组合模式也给利用名著导读构建课外阅读框架提供了实践的可能性：1.以作者的作品来构建。如以老舍的《骆驼祥子》为主线，可以为学生推荐《老张的哲学》《二马》《四世同堂》等。2.以相同文学流派来构建。如老舍的作品属于“京味小说”，可以为学生推荐现当代的“京味小说”作品，杨绛的《仨》、王朔的《顽主》、王小波的《黄金时代》等。再以此为基础延伸至相似文学流派来构建，如东北作家群作品等。3.以作者相关联来构建。如学习老舍的《骆驼祥子》，以老舍的文学奖作品来构建，可以为学生推荐老舍文学奖作品：铁凝的《永远有多远》、马平来的《满树榆钱儿》等。以此为基础延伸至相似作品奖项来构建，如鲁迅文学奖、茅盾文学奖，诺贝尔文学奖，如推荐莫言的《蛙》等。4.以作品相同题材来构建。如学习纪实类作品《红星照耀中国》，可以为学生推荐科尼利厄斯的《最长的一天：1944诺曼底登陆》、柴静的《看见》等。5.以相同或相似文学手法的作品来构建。如学习《昆虫记》，就可以为学生推荐萝赛的《花朵的秘密生命》等。这样的组合模式有很多，在实际教学中，教师要结合教学内容和学生学情去推荐作品，帮助学生构建课外阅读框架。

群文阅读实质上是一种比较阅读，它的本质是一种思维训练，不仅训练了学生的发散思维、求同思维、求异思维，还培养了学生的聚合思维、系统化思维、审辩式思维和创新思维。所以，群文意识具有一定的实践操作性，可以以此为基础高效有序地帮助学生构建课外阅读框架。

（三）梯度意识

通过调查问卷发现，大多数学生还处于阅读的“朦胧期”，他们对名著了解的深浅反映出他们阅读层次的多样性、复杂性。由于学生阅读基础参差不齐，所以构建阅读框架必须要有梯度意识，[5]为不同学生构建不同的课外阅读框架。

一是遵循循序渐进原则。学生的阅读发展规律呈现上升趋势，7～9年级为阅读的“峰值”，把握好7年级学生的阅读成长阶段很重要。在构建学生的课外阅读框架时也需要符合学生的阅读发展规律。以七年级上学期必读名著《朝花夕拾》为例，引导学生阅读经典作品，消除与经典的隔阂。首先，从学生熟悉的片段——雪地捕鸟入手，然后精讲《从百草园到三味书屋》，然后分专题开展《朝花夕拾》的阅读，最后推荐朱自清散文集《背影》、史铁生散文集作品《我与地坛》以及余光中散文集《左手的缪斯》等。这就形成了构建学生课外阅读框架的思路：利用名著导读的读书方法指导，从专题阅读书目，到推荐书目阅读，再到自主阅读感兴趣书目，让这些作品形成单线的课外阅读体系。遵循循序渐进的原则并不是一次性全部推荐，而是根据教学的需要，根据学生的阅读学情来逐步推荐。

二是采用分层设计。由于学生的阅读能力有层级划分，根据学生的实际阅读情况定位了三个层级：主动阅读型、中规中矩阅读型、被动阅读型。学生阅读基础不同，对名著的理解也就千差万别。针对不同层次的学生，在实际操作中遵循因材施教原则进行分层设计，给出不同的阅读要求。在分层设计时，教师既要深度解析名著内涵，又要找出适合每个阅读层级学生阅读的点，还要以该点出发推荐适合不同阅读层级学生阅读的作品。

比如专题阅读“骆驼祥子”针对被动阅读型学生可以推荐老舍的长篇小说《老张的哲学》，要求学生读懂内容，学会圈点批注;针对中规中矩阅读型学生，既向其推荐《老张的哲学》，还推荐柳青的《创业史》，要求学生梳理情节，利用圈点批注深入体会作品中主人公的辛酸苦辣;针对主动阅读型学生，推荐《老张的哲学》和柳青的《创业史》，还要让学生自主阅读老舍的《四世同堂》，要求学生梳理情节，利用圈点批注感受主要人物的别样人生，并且阅读后要有自己的阅读见解。通过分层设计，逐步引导学生自主构建属于自己的课外阅读框架。虽然初一的学生目前只能构建线性框架，但只要具有构建意识，就能为后面系统立体地构建课外阅读框架奠定基础。

以名著导读为点，再纵向、横向延伸，形成一个单线，然后再将整体意识、群文意识、梯度意识具象化，利用思维导图的方式帮助学生更好地梳理课外阅读思路，梳理各种读物之间的逻辑关系，将单线连接成网，构建起一个立体的课外阅读框架。

三、结束语

任何一次理论探究都需要实践的检验，又在实践中不断去完善、丰富这个理论，这是一个螺旋上升的过程。构建的学生课外阅读框架会根据学生学情的不同，不断调整和把握大方向，细化方法，把个性化的理论上升到普遍化的运用。【本文系重庆市渝北区教育科学“十三五”规划课题“利用名著导读开辟初中生阅讀课堂的策略研究”（项目编号：YBJK2019-114）的阶段性研究成果。】

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]温儒敏.忽视课外阅读，语文课就只是半截子[J].课程·教材·教法，2012（01）：49-52 .

[3]崔峦.用统编教材开展群文阅读的三种策略[OL].群文阅读公众号，2020-01-07.

[4]倪文锦.如何用统编语文教材完成“1+X”群文阅读教学[OL].群文阅读公众号，2020-01-19.

[5]刘怡.初中语文名著导读梯度性设计[J].中学课程资源，2019（03）：57-58.