陈培达 徐志兰

摘要：思辨性阅读是将语言学习置于质疑批判、比较觅源、思辨验证、思维拓展等多维坐标系中，增强学生对文本深层内容的质疑和匡正，提升他们对问题的判断力与选择力，促进他们思维的外化表达，是深度学习的重要形式。统编小学语文教材的阅读教学离不开批判思辨性阅读，可以选取的进阶之道有：精心预设“问题链”，精准整合“散话题”，精确设置“矛盾点”，捕捉思辨基点;深度对比，拓展链接，追寻思辨技巧;聚焦差异化，彰显个性化，明确思辨原则。

关键词：思辨性阅读;深度学习;判断力;选择力

思辨性阅读是在学生显性知识学习的基础上，将语言学习置于质疑批判、比较觅源、思辨验证、思维拓展等多维坐标系中，增强学生对文本深层内容的质疑和匡正，提升他们对问题的判断力与选择力，促进他们思维的外化表达，是深度学习的重要形式。统编小学语文教材阅读与表达并举的体系化编排特点，决定它离不开思辨性阅读。特别是小学中高年级那些反映人物心理活动、展现人物思维过程、表达作者观点的单元、课文，更需要学生的深度参与、深度思考和深度实践。

一、捕捉思辨基点

思辨性阅读伴随着质疑与验证，两者带来的对立与多元，能让阅读持续走向深入。二者是密不可分的共生关系。融入批判质疑、多元结构的思辨性阅读，会让学生的思考围绕一个明确的思辨基点多维展开，走向清晰、多元、开放，思维水平顺着“爬坡”的正确方向提升。教师可以通过精心预设“问题链”、精准整合“散话题”捕捉思辨基点。

（一）精心预设“问题链”

课前备课环节，教师预设有助于激发学生思辨意识的“问题链”，指向学生的深度阅读;课中引导，组织学生质疑、辩证、思考和讨论“问题链”，鼓励学生在阅读中发现、品析和解决问题，并为他们指引思辨阅读的方向，提高思辨意识。

一位教师执教三年级上册《卖火柴的小女孩》一课时，先抛出关键问题1“文中小女孩的‘小体现在哪些方面？”让学生思考。学生在找出“小脚”“小手”“小小的尸体”后，联系上下文反复品读，读出了小女孩的清贫、悲惨，感受到了文字传递的温度。紧接着，教师以关键问题2“小女孩在文中的幸福表现在何处？”启发学生从多个角度思考“幸福”的内涵。为了让学生的思考更为全面、深入，教师又设计了两个问题跟进：“现在小女孩有四种幸福，但只能保留三种，你打算去掉哪一种？”“这四次幸福是否可以调换顺序？”思考这两个问题，学生先是认识到四种“幸福”都很重要。继续思辨，学生反复讨论、推敲，逐渐意识到：寒冷和饥饿是让人无法忍受的，但相对于失去亲人，这些又都是微不足道的，世间最珍贵的，还是亲情。以“问题链”引发思辨，助推学生实现了对文本的深度解读，也實现了审美能力和情感认知的提升。

（二）精准整合“散话题”

统编小学语文教材文章多为经典，但由于小学生心智不够成熟，阅读过程中，对文本层次的关注往往分散，给出的理解或提出的问题也比较凌乱。如果一一解释这些“多彩”的话题，会让课堂进入看似热闹、却收效甚微、教学目标难以达成的尴尬境地。教师要有重点、有选择性地筛选并精准整合这些“散话题”，采用小组合作、辩论赛、情景剧等形式，促使学生在多元思考中获取对文本的整体理解，获得深层阅读感悟。

例如，五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中，母亲、父亲对巴迪的态度截然相反：母亲是慈祥的，极力赞扬巴迪;父亲则是严厉的，从不同方面批评巴迪。教学中，有教师让学生谈谈对这个标题的看法，学生劲头十足得抛出了“同一件事情，为何既精彩又糟糕”“我为什么很重视爸爸的评价”“爸爸的评价很犀利，有些伤人，妈妈的评价让人很受用”等零散话题。对此，教师以文前导读要求“联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式”整合话题，将话题聚焦于“巴迪父母之爱，哪一款更好”，组织学生开展小型辩论赛。正方认为，慈祥的母爱更好，因为总是以赞扬的方式鼓励“我”。反方认为，严厉的父爱最好，因为批评能促使“我”小心、总结、提高。辩论的目的并不是争出谁对谁错，而是通过辩论双方摆事实、说论点、举事例，投入激烈深入的讨论中，懂得这两种方式的出发点都是爱，各有作用，缺一不可。

（三）精确设置“矛盾点”

思辨性阅读不仅仅是让学生接纳作者的观点，感受作者的情感，更重要的是催生他们的认知和感悟。基于学生个人经历、理解能力的不同，以及他们认识事物的不全面、不深刻，精确设置“矛盾点”，能让学生在解读文本发表自己的见解时，提升辨知力，领悟文本所要表达的价值观。

例如，六年级上册《竹节人》第三部分描写了老师没收玩具、玩玩具的过程。当读到“只见老师在他自己的办公桌上，玩着刚才收去的那竹节人。双手在抽屉里扯着线，嘴里念念有词，全神贯注，忘乎所以，一点儿也没注意我们在偷看”时，学生质疑老师没收学生玩具却自己玩，不是个好老师。显然，这样的质疑与文章表达的主旨不符。于是，教师组织学生思辨：请联系上下文，说说在“我”心中，这位老师是好还是不好？顺着这个“矛盾点”思考，学生有的从下文捕捉原因，从“我跟同桌相视一笑”“小小的怨恨和沮丧化为乌有”读出了那时那地师生关系的融洽;有的认为老师虽然抓竹节人时“怒气冲冲”，但也只是伸手“一拂”。通过这样的思辨探究，学生领悟到作者是想通过这个小插曲从侧面反映竹节人在那个时代是大人小孩都喜欢的玩具，从多个角度让读者体会传统玩具给人们带来的乐趣。

精确设置“矛盾点”，一般是基于学生对文本的质疑，以此创设让学生讲真话的氛围。对于学生不正确的观点，教师要为学生指明方向;对于学生说得有理的观点，教师要做点拨提升，促使学生借力思辨性阅读提高文化品位和审美情趣，提升认知力和洞察力，培养思考与表达的自信心。

二、追寻思辨技巧

运用恰当的思辨技巧有助于顺利推进思辨性阅读。总体而言，深度对比，细品语言，有利于发现问题;拓展链接，验证分析，有利于解决问题。

（一）深度对比，细品语言

学生初读作品时，所关注的只是那些与自己认知结构相适应的信息。教师立足学生原有的认知结构以及教学内容，适时指导学生深度对比学习内容，细品文本语言，及时调整自己的认知结构，消除阅读“结构差”，“顺应”作品内涵。在对比中感受、感知、感悟，在相似文本间建立联系，学生就会形成不同的质疑维度，验证同一主题下文本的不同点，重组课文内容，形成“二次创造”。

教师引导学生比较阅读四年级下册《记金华的双龙洞》和《七月的天山》：首先，初读文本，寻找两篇文本内容上的共性，了解了祖国各地的不同风光;其次，品味表现方法上的不同——《记金华的双龙洞》按游览先后顺序，分别写了路上、洞口、外洞、空隙、内洞等处的自然景观，《七月的天山》采用移步换景的手法，从外到里、从山顶到山脚展现了七月天山如春的美景;再次，让学生画思维导图，在黑板上画一画、摆一摆景点，对比双龙洞与天山相对应的特点，形成完整的路线图，进而比较两文语言表述上的异同点，洞悉《记金华的双龙洞》的语言准确简练，《七月的天山》的句式灵动优美。之后，再让学生用习得的方法去阅读更多写景的文章。学生有目的地对比阅读，做出自己认为合理的质疑、割舍、验证、添加或者修正。教师及时鼓励学生敢于突破教材，超越文本，同中求异，从而验证自我的见解。

（二）拓展链接，验证文“魂”

解读文本的最终目的是为了更好地引导学生钻研文本，挖掘验证文本的“魂”，找出文本中可供语文学习的拓展资源，寻求能够帮助学生进行语文实践和发展思维的最佳路径。高年级学生对文本已有一定的甄别、判断能力，适当地放手，借助资源，开展思辨性阅读，有助于学生深入钻研文本，习得方法，提升言语表达能力。

1.链接拓展资料。

基于学生所需，链接拓展资料，不管是从“点”到“面”的内容选择，还是从“文内”到“文外”的视角拓展，都是尊重学生整体发展的体现。思辨性阅读需要通过拓展资料的链接，组织学生思辨验证文本描述和原著表达，实现与文本的交互式对话。

五年级下册《草船借箭》一课是根据我国著名古典历史小说《三国演义》中“草船借箭”的情节改写的，意在让学生通过人物对话感受诸葛亮的“神机妙算”。教学中，教师直接出示思辨问题“诸葛亮真的能借东风吗？”让学生深入思考。学生从文中提取信息，自己综合概括：大雾，曹军误认为有大军，不敢进攻;大雾过后的顺风顺水，算到曹操会上当;还会算到鲁肃为他准备船只等。在此基础上教师又让学生回到原著中，思考并写一写：如果鲁肃不帮着准备船只、草人会怎么样？诸葛亮会怎么办？如果曹操放火箭，诸葛亮会怎么办？真实的诸葛亮有没有小说中写得这么神？这样的思辨性阅读，让学生真正沉浸到书中，既发展了思维，又提升了创造性表达能力。

2.链接思维导图。

制作形式多样的思维导图，能让学生的学习既精彩纷呈、充满想象，又轻松高效、不落俗套。思维导图的制作，能直观体现学生对文本的理解和对关键内容的把握。绘制思维导图的过程，也充满了趣味性和知识性。教师只要为学生营造自由发挥、自由创作思维导图的情境，启发他们顺着逆向追问、捕捉核心问题的思路质疑批判，学生必能重组和创生文本，对书中的人物和事件做多元解读，对人物性格有多元感悟，表达时也会有话可说，还会说得有深度、有层次。

六年级下册的《鲁滨逊漂流记》节选自同名长篇小说，课文内容由梗概和精彩片段组成，讲述了鲁滨逊在航海中遇险，孤身一人流落到一个荒无人烟的小岛，为了战胜死亡，他建起房舍，开垦农田，营造羊圈……经过二十八年的孤苦生活，终于脱险，返回故乡的故事。课文中选取的是理智战胜失望、与命运抗争、战胜命运的精彩片段。针对本课开展思辨性阅读，教师让学生选择自己就鲁滨逊四次航海中印象最深刻的一次创建思维导图。学生充分发挥自己的想象力和创作力，再现了鲁滨逊的惊险航海人生。图1是其中一名学生的作品。

从这幅思维导图可以看出，学生整体概括故事情节，理性分析鲁滨逊遭遇的困境，立体审视鲁滨逊这个人物，清晰地梳理鲁滨逊航海的细节，对整本书内容以及人物品质有了精准把握。

3.链接预测情节。

预测是顺着故事情节猜想、创编，是思辨性阅读不可缺少的技巧。预测不是空想和胡编乱造，而是根据文本课题、文中插图、文本细节、自我经验、情节发展、故事结尾等各种线索推测、联想，对故事情节加以归纳、提炼、比对、论证，从而在验证中达到阅读期待。

六年级下册《他们那时候多有趣啊》讲述了2155年学校的学习情况，小主人公却渴望旧书中提到的我们这个时代的学校生活。课文导读要求学生大胆想象预测一下未来学习生活还有可能是什么样的。在学生想象预测了未来学校的五彩缤纷之后，教师组织学生就“未来的学校好还是现在的学校好”辩一辩。这样的思辨式阅读让学生发现，未来学校的优点是有许多先进的学习设备，教室就在家里，不用来回奔波;缺点是老师是缺乏人情味的机器人，没有小伙伴一起学习、一起玩耍，更没有多彩的校园生活，甚至连一起结伴上学的机会都没有。而我们今天正拥有这一切，却不被珍惜。由此，学生意识到要珍惜当下的一切，特别是要珍惜同学情、师生情。在此基础上，再启发学生反思未来的发展，学生就会自然而然地想到既要有科技、又要有人情味。如此，阅读和思考便有了深度。

三、明确思辨原则

（一）聚焦差異化

学生在认知能力、情感体验和思维方式上存在差异性。思辨性阅读中，教师要聚焦差异化，观照个体，不能强迫学生接受自己预设的答案，全盘接受自己的观点和书中表达的内容，要让学生带着辩证的眼光审视文本，求同存异，反驳和匡正文中观点，做出差异化表达。

五年级下册《祖父的园子》中有一段“花开了，就像花睡醒了似的……都是自由的”，以天使般的

图1语言、浓郁的儿童气息、纯美的意境，把孩子的内心世界毫无保留地描绘了出来。对于今天生活在和平富足年代的小学生来说，他们看到的是纯美、自由自在的画面。而这自由的背后暗含着什么，就无从得知了。教学中，有教师带着学生读了整部《呼兰河传》，让学生自由发表感言。不同学习水平和生活经历的学生，站在自己的角度发表感言，不仅让全体学生更为立体、全面地了解了萧红的童年，而且更为深刻感受到了作者对童年祖父庇佑下的幸福时光的无限眷恋和对祖父的怀念。紧接着，教师又结合文章的写作背景，让学生依据自己的理解，“听听”文章童真话语背后隐藏着的理性声音。学生纷纷发言，从而明晰：这是处于战争炮火和流亡途中的作家对现实忧患的折射，是作家顽强生命意志的体验。

可见，让学生带着个性走入文本，借助文本语句还原和创造事件，复原和丰富人物形象，体验和感悟文本意境，洞悉和感悟文本事件和人物活动背景，能让他们沉潜到文本深处，走出对文本盲目崇拜的误区，透过文本看本质，读出言外之意，领悟故事意蕴，并将此合理纳入自己的知识积累与建构。

（二）彰显个性化

阅读是学生的个性化行为。思辨性阅读，就是要在发展学生语言能力的同时，提高学生发现、分析和解决问题的能力;在理解课文的基础上，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等，拓展思维空间，让学生在思辨中领悟文本表达特色，形成个性化表达。

有教师教学五年级下册《跳水》一课时，引导学生围绕“有人认为船长用枪瞄准他儿子开枪的做法不够人性，有人却认为这是一个好办法。说说你的观点和理由”开展个性化思辨探究。多数学生选择赞同船长的做法。反对的有两个理由：一是船长不应当用枪瞄准儿子，万一走火就更危险了;二是还有更好的办法，如可以让水手拿出被子垫在甲板上或者把被子缝起来，水手拉着被子的四端，让孩子跳下来。这些意见用成人的眼光来看，是较为幼稚的，但这是学生真实的想法，而赞同者也未必真理解作者的思想。对此，只有通过深入思辨才能真正提升他们的认知水平和思维水平。教师先引导学生讨论反对者的建议是否合理。学生通过联系上下文和生活实际发现，当时情况十分危急，只要孩子一失足就会摔到甲板上没命了，用被子垫根本来不及。教师再引导学生找一找船长开枪逼迫孩子跳水的合理性。学生很快找到了“风平浪静”“水手们都在甲板上”“二十来个勇敢的水手”，这些都是孩子跳水能够获救的有利条件，也是船长当机立断的依据。由此，教师引导学生在思辨中联系上下文、联系实际情况，全面深入地了解到船长开枪的缘由，让浅阅读走向深度阅读。

创设思辨平台，给予适当引导，鼓励学生开展思辨性阅读，这是对学生潜在能力的唤醒，是对学生独特心智的激活，也是“教”与“学”进阶的必由之路。

*本文系江苏省中小学教研室第十三期立項课题“指向儿童言语表达能力提升的教学策略研究”（编号：2019JK13L208）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 陈培达.深度导入：指向语文要素的课堂学习起点[J].语文建设，2020（4）.

[2] 翟常德.指向思维发展与提升开展语文思辨性阅读[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2021（2）.