摘 要：笔者基于教学实践构建了“基于意义的显性化语言教学”和“基于用法的显性化语言教学”两种模式，探索如何有效利用英文小说提升学生的语言学习意识和语言迁移应用能力，最终将原版小说的优质语言输入最大程度转化为优质语言输出。

关键词：原版英文小说；显性化；语言教学；语言学习

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》倡导教师把原版文学作品合理纳入课堂，引导学生“理解和欣赏部分英语优秀文学作品（戏剧、诗歌、小说等）”“从作品的意蕴美中获得积极的人生态度和价值观念启示”（教育部，2018）。随着这一理念的普及，越来越多的教师把原版英文小说引入课堂。的确，原版小说语言地道，主题意义丰富，学生通过阅读原版小说，可提升综合语言运用能力，同时在与文本的互动中构建意义，增长智慧（黄远振等，2013；吴燕，2017）。

笔者在教学实践中发现，学生通过阅读大量原版读物，阅读兴趣、阅读速度和课堂参与度等均有明显提升，但却依然普遍存在写作用词不当、写作语言准确度不够等问题。基于此现象，笔者认为，现有的原版小说教学往往重意义探讨，轻显性化语言教学，因而限制了学生将优质语言输入转化为语言输出。Schmidt（1990）的“注意假说”指出：有意识的注意是语言输入转化为语言摄入的必要条件。如果学习者对他们所学的东西不加注意，学习就不会发生。通过显性手段学习语言内容，让学习者知晓学习过程，有助于其掌握所学知识；如果学习者以隐性方式掌握直觉式知识，则不一定能通过语言表述出来（戴曼纯，2005）。

两种显性语言教学模式

基于教学实践和上述理论，笔者构建了“基于意义的显性化语言教学”和“基于用法的显性化语言教学”这两种模式，以提升学生的语言学习能力，促进原版小说的优质语言输入转变为输出。前者将意义和语言有机融合，在探讨主题意义的過程中实施显性化语言教学；后者则脱离对小说主题意义的探究，从小说中提取目标语言进行必要分析，再通过翻译、替换、仿写之类的练习进行应用。两种模式差异很大，但在实际教学中，既可彼此独立，也可结合使用。

1.基于意义的显性化语言教学模式

原版小说内容庞杂，在教学过程中，教师容易重主题意义探讨、轻语言学习。“基于意义的显性化语言教学模式”旨在扭转这一倾向。该模式下，教师先根据所教内容设定有思维空间、有信息支撑的探讨问题，然后在课前、课堂、课外各个环节引导学生关注、学习语言。例如，笔者在对原版小说The Tattooist of Auschwitz的教学中，一共进行了7次基于意义的显性化语言教学（见表1），前6次所选主题分别对应学生所读章节的重点内容，彼此独立，但又都隶属于收尾课的大主题。

下面笔者以第14—18章的主题为例，详细解读“基于意义的显性化语言教学模式”。The Tattooist of Auschwitz一书根据奥斯威辛集中营幸存者的真实经历改编而成，讲述了主人公Lale遭受非人待遇后努力求生、追求爱情的感人故事。本书第14—18章重点讲述了主人公在集中营的恐怖见闻，如好朋友被阉割、毒气室充满堆积如山的尸体、纳粹士兵的疯狂扫射等。笔者选择Horrors作为探讨主题，一是因为这些内容可以让学生思考人性之恶，为收尾课探讨人性进行铺垫，二是因为这些恐怖见闻的描述生动形象，可以让学生感知语言的力量。

如图1所示，笔者通过课前、课堂、课外三个环节进行“基于意义的显性化语言教学”。具体如下：

[课前]

学生阅读第14—18章并在书上标注与Horrors有关的内容。

[课堂]

学生在小组内分享各自标注的内容，再在班级中分享。在进行班级分享时，笔者要求每组只分享一个片段且不能重复，分享时要概述Horrors的内容并进行解读，学生可以用朗读、翻译、即兴表演等形式灵活呈现分享内容。小组分享案例如下：

From hopeful to hopeless

Our group thinks there is another horror， probably the worst horror from these chapters， on Page 107 and 108. We name it “From hopeful to hopeless”. As you probably still remember， one day a small plane flies low over the compound and one prisoner sees it and shouts out “Its the Americans！” Everyone there suddenly feels hope， a lot of hope， perhaps. So a few people start jumping up and down or even waving their arms in the air. And gradually， more and more people join in. When we read that part， we sense the prisoners strong desire to escape from the camp for a new life. But the sad thing is （that） the stronger their anticipation is， the worse the result， always （is）. The plane finally flies away and what is waiting for the prisoners is a bullet rain from the guards. We are deeply upset by the description of the following scene： Lale sets about gathering the young boys and girls to shepherd them indoors. Some cry， some are too shocked to cry. Several of the older women join him. They take the surviving children to the far end of the block and start telling them stories， but this time they wont work.

Its such a cruel thing for those prisoners， who are given some hope in a miserable situation but the hope just lasts a little while and dies and they have to face all sorts of torture and death again. Is there anything more horrible than this？ No！ This is how we understand this horror. Now lets read the vivid description of the excitement when they see the plane and the hopelessness when the guards shoot at them randomly. Please turn to Page 107 and read...

上述分享案例中，学生先用From hopeful to hopeless提炼了Horrors的核心内容，进而详细说明了从希望到绝望转变过程的大量细节，如：看到美国飞机时犯人们因有活的希望而激动不已；纳粹士兵肆意杀戮时孩子们的惊恐无助等。最后点出：生的希望和死的绝望之间的反差是最大的恐怖。

[课外]

完成写作：Describe one horror that impresses you most and explain why。

由上述案例可知，“基于意义的显性化语言教学”有以下特点：首先，该模式的出发点是“意义”，显性化语言教学自然融入对意义的探讨过程中，不是孤立的语言操练。其次，该模式下，课前、课堂、课外三个环节彼此关联、层层递进、相辅相成，学生不断强化对内容和语言的理解和应用。例如，课前读取Horrors和课堂分享Horrors既彼此关联，又为最后的写作任务进行内容和语言上的准备。而课外写作环节又是对前两个环节的落实，促使输入向输出转变。再次，三个环节均在有意识地渗透语言学习。课前标注任务引导学生有意地关注语言，课堂探讨要求学生从文本中提炼证据，分享后一起品读、翻译、演绎相关语言，是典型的“基于意义的显性化语言学习”，而课外写作活动更是体现了对语言的迁移使用。

本课使用了标注、品读、翻译、演绎、读写结合等显性化语言教学方式。除此以外，还有两种行之有效的方式，可较好将对主题意义的探讨与语言的显性学习相结合。

（1）即兴点评

即兴点评指在意义探讨过程中通过巧妙的点评进行显性化语言教学。以下例子来自The Tattooist of Auschwitz的收尾课。当时，某学生正在基于故事内容谈对人性的看法：“I think Im really impressed by their imperishable love...”。该生发言中的imperishable一词对大部分学生而言是生词。因此，笔者打断该生的发言，见缝插针进行了如下的显性化语言教学：

T： （打断学生） Say that word again， please！ Im-...

S： Imperishable.

T： （一边在黑板上写imperishable一边念） Im-pe-ri-sh-able， imperishable. Right？ （然后用红色粉笔圈出perish） What does “perish” mean？ Perish means...

Ss： To die.

T： Good！ （用红色粉笔圈出前缀im-，继续问） “Im-” means...？

S： Not.

T： Yes. “Im-” is a prefix， referring to the opposite meaning. So imperishable means...

S： Not die.

T： Yes. Imperishable means something that wont die， or something that is... （見学生没有反应，教师在黑板上写下im-） It means something that is...？

S： （有学生想起另一个曾学过的词） Immortal！

T： （赞许地点点头，在黑板上写出immortal一词，示意学生跟读） Immortal.

Ss： （齐声跟读） Immortal.

T： （转向刚才回答问题的学生） Sorry to interrupt you！ Now continue please.

这个“基于意义的显性化语言教学”过程用时不到1分钟，但教师从拼写、词义、构词法（对前缀im-的教学）、同义词等方面对学生进行了指导。因为师生是在意义交流的过程中进行的分析，学生对该词的理解会比较深刻。这样的即兴点评可能只涉及少量单词、短语或句子，但如果教师在日常课堂中能把握时机，经常进行引导，便能增强学生的语言学习意识。

（2）创意板书

创意板书指学生在探讨话题的过程中，教师边听学生发言，边在黑板上有逻辑地用关键词逐步呈现跟话题相关的完整信息。例如，The Tattooist of Auschwitz前两章的主题为Inhumanity，其主要内容是Lale和其他犹太人被运往集中营途中和初到集中营后遭受的非人折磨。

本节课最终的板书如图2所示，板书主体是由箭头连接的HOME和HELL两个词。HOME下方是体现Inhumanity的关键词。横线上方的crowded、death、buckets、substitute for和下方的disgusting、catastrophic、torturing等词分别概括了运输过程的Inhumanity和学生对这一旅途的评价。HELL右侧罗列了Lale等人初到集中营遭遇的Inhumanity，包括私人物品被没收、以数字编号而失去身份、洗冷水澡后被剃发、穿已死囚犯的脏衣服和饥饿杀戮等。最后，板书上方用a decent man到a slave的转变总结了Lale在前两章的悲惨遭遇。所有板书内容均在课堂探讨过程中由师生互动生成。

创意板书本质上是对意义的梳理、分析和再加工，意义以关键词的形式，有逻辑、有创意地呈现在黑板上。创意板书对教师的要求较高，表面上看，教师似乎只是在记录学生的讨论结果，但实际上教师要精心备课，对小说内容和与主题相关的信息了然于胸，并能适时给予启发点评，引导学生不断思考；板书上的语言既要服务于意义的呈现，又要具有学习价值。教师在创意板书中，可以用不同颜色粉笔、大写、下划线、斜体等方式强化输入（Ellis，2001）。例如，图2中的have... shaved，笔者就特意使用了红色粉笔强化，以引导学生关注 have sth. done这一结构。

2.基于用法的显性化语言教学模式

“基于用法的显性化语言教学”是单纯的语言教学模式，适用于应试压力较大的毕业年级。笔者曾使用这一教学模式有效推动了学生在高三继续阅读原版小说，学生普遍反馈很有收获。“基于用法的显性化语言教学”分抽取、分析、应用三步（见图3）。

“抽取”指从原版小说中精选适量含有目标语言的句子。对于毕业年级而言，目标语言一般包括：可借鉴并用于写作的地道或精彩表述；重要的语法现象、典型句式，如强调句、介词等；含有常见完形填空题型考查的词汇的句子。在小说生动的语境中获取地道的语言，有助于学生更好地理解和记忆语言。表2是笔者从The Tattooist of Auschwitz中抽取的部分语言示例。

“分析”则指抽取目标语言后，教师借助翻译、解读、操练等方式帮助学生理解其意义和用法。这一环节应在基于意义的探讨活动之后进行。为确保学生的专注和投入，该环节最好在课上实施。

“应用”是该模式最重要的环节，因为学生可以在应用过程中检验语言规则或发现自己的漏洞（Ellis， 2000）。笔者常根据高三的写作要求设计翻译、替换和仿写等练习。

（1）翻译练习

例：请使用括号里的短语翻译以下句子。

我没有理会同学的窃窃私语（shrug... off），大步走到讲台上，迎着他们怀疑的目光笑了笑（meet... with...），开始我的演讲。

Shrugging my classmateswhispering off， I strode to the platform， met their distrustful stares with a smile， and then started my speech.

（2）替换练习（见图4）

例：请用学过的小说语言替换文段中的下划线部分。

（3）仿写练习

小说内容与日常生活密切相关，教师可设计仿写任务让学生迁移使用小说中的语言描述自己的生活。例如The Tattooist of Auschwitz第12章讲述了犯人和看守之间的足球赛，其中有许多与比赛相关的语言，包括：赛前热身（stretch and jump up and down in the manner of a professional warmup）、热火朝天的比赛气氛（an air of excitement）、得分（score two goals）、讨论对策（gather to discuss tactics）、举起奖杯（take the trophy and hold it aloft for everyone to see）、荣耀时刻（have ones moment of glory）等。这些语言地道、生动，非常值得模仿。笔者要求学生仿写一次印象深刻的比赛。以下是学生的仿写习作片段示例，下划线部分是学生迁移使用的语言，非常出彩。

After stretching and jumping up and down in the manner of a professional warm-up， we entered the basketball court， nervous but excited.Scanning the crowd， I noticed almost all the teachers and students were present to watch us play. Ten minutes into the game， the teachers scored two goals. Meanwhile， the spectators were cheering loudly in the stand， urging us to keep fighting， which boosted our morale. During the break， we gathered to discuss tactics and it worked. When the referee finally blew his whistle for full time， we realized we had won by one goal. Gathering in the middle of the court， the referee presented the trophy to our captain， who raised it aloft to mute cheers from the spectators.

結语

就原版小说教学而言，教师应通过主题意义探讨实现其育人功能，发展学生的思维品质。但与此同时，显性化语言教学环节不可或缺，因为意义探讨往往为隐性存在，对于外语学习者的提升效果如何有待进一步研究。而显性化语言教学可直接引导学生有意识地关注和应用语言，有效促进输入到输出的转变。笔者曾先后在高三和高一的原版小说教学中进行了本文所介绍的两种显性化语言教学模式的实践，取得了一定的教学成果，因此也期待更多教师参与到对原版小说显性化语言教学的探索中。

参考文献

Ellis， R. 2000. Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.

Ellis， R. 2001. Introduction： Investigating From-focused instruction[J]. Language Learning， （51）： 1—46

Schmidt， R. W. 1990. The Role of Consciousness in Second Language Learning[J]. Applied Linguistics， （13）： 129—158

戴曼纯. 2005. 二语习得的“显性”与“隐形”问题探讨[J]. 外国语言文学， （84）： 101—111

黄远振， 兰春寿， 黄睿. 2013. 英语文学体验阅读READ教学模式建构研究[J]. 外语界， （1）： 11—19

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

吴燕. 2017. 英文小说课外阅读指导策略[J]. 基础外语教育， 19（4）： 62—68

周亚，北京师范大学附属中学外语组教研组长，北京市英语学科带头人，北京市中小学名师发展工程学员。