王璐璐

(上海工程技术大学 外国语学院，上海 201620)

一、研究的意义

遵循二语习得(SLA)理论发展的脉络梳理SLA理论视角下的纠正反馈观，既有助于对纠正反馈研究的深入理解，又有助于二语习得理论的发展。

一方面，各种反馈研究在研究维度、变量、阐释及结论上差别迥异，甚至完全相反，究其深层原因主要是源自纷繁复杂的SLA理论为研究者们提供了不同的研究视角、研究焦点及研究方法。只有从理论根源上剖析不同SLA理论的语言观、学习观、反馈观，才能透彻理解纠正反馈研究的各种争议。

另一方面，理论是构成科学的要件，科学的进步某种意义上说就是理论的进步[1]。SLA 研究同样也赋予了相关理论在该领域进步发展过程中的核心地位[2]。纠正反馈研究是贯穿于整个SLA研究领域发展史的焦点问题之一，对其中反馈现象的统一解释将会极大地推进SLA理论的发展。

二、SLA理论的反馈观

(一)行为主义理论的纠正反馈观

在行为主义理论框架下，习惯的养成被视为学习任何技能的关键，外部环境被视为学习中最重要的因素[3]。所有的行为被解释为对外部环境的刺激反应，而非内部加工。经过模仿、练习和恰当反馈的学习才会使新行为得以习得。

语言学习首先是对所听到的声音和结构的模仿，对输出给予的反馈在好习惯养成过程中起到至关重要的作用。反馈在整个习得过程中起到行为调节的作用：通过正面强化和负面惩罚促成新行为的养成。强化即通过正面反馈告诉学习者这样的产出是正确的，帮助他们验证假设，强化正确的行为。所谓惩罚，即通过负面反馈对学习者语言产出中的错误发回信息，告诉他们尽可能地少复制此类行为。

行为主义语言学习刺激—反应模型的观点存在很大的局限性。因为语言系统是非常复杂的，学习者不可能只是通过模仿就能习得，例如儿童习得母语时能产出比其接触到的语料更为复杂多样的语言[4]。

(二)先天论的纠正反馈观

克拉申的监察理论(Monitor Theory)被学界看作是第一个专属于二语习得领域的先天论(Nativism)[5]，因为克拉申主要是在乔姆斯基的“语言习得机制”的理论基础上，提出可理解性输入是二语习得唯一必要的条件。下面逐一就其五个假说的纠正反馈观进行分析。

第一，习得—学习假说认为习得和学习是两个不同的过程[6]。习得的过程和结果都是无意识的，其主要特征与儿童习得母语一样，是对可理解输入的隐性加工；学习的过程和结果都是有意识的，是课堂教学的结果，是显性的。通过习得和学习这两个不同路径得到的目标语的知识不能互相融合，互相转换，因此无论是聚焦于形式的语言教学，还是作为负面语料的纠正反馈都是显性的，对隐性的习得是不起作用的。

第二，监察假说认为监察发挥作用需要满足三个条件。一是有足够的时间提取学习系统的相关知识；二是学习者的关注点不仅在意义上，还在语言形式的准确性上；三是学习者对出错的形式或结构具有相关的语言知识。可见克拉申并没有完全排除纠错在书面表达中的作用，但条件是目标语错误类型已经被习得。监察假设的理想观点虽然很诱人，但却没有实证研究能对其进行证实。其中最主要的质疑是很难区分学习者是有意识地运用了学习系统的规则，还无意识地运用了习得系统的规则。

第三，自然顺序假说指出学习者习得语言规则是按可预测的既定顺序进行的，不受母语的影响，也不受教学顺序的影响。因此，课堂教学是没有太多价值的。同时，如果学习者旨在无意识地习得目标语，那么纠错也就没有什么价值。所以过多关注于错误，在课堂教学中进行纠错无益于习得过程，因而是不必要的。

第四，输入假说认为如果学习者能有足够的可理解性输入，那么正式的语法教学是没有必要的，因此把注意力放在错误上并试图进行纠错也是没有必要的。然而输入假说所受非议颇多。首先，二语发展从无到目标语是个连续体，假说中的i和i+1的界定存在模糊和不准确的问题；其次，假说实际是个循环论证的怪圈：一方面说如果学习者有可理解性输入习得就会发生，另一方面又说如果习得发生了说明已经提供了可理解性输入；第三，对可理解性输入的构成要素没有明确的界定，因此对假说的验证也就无从进行。

第五，情感过滤假说认为输入只有被吸收才能被习得，被吸收的条件是学习者情感过滤要足够低。情感过滤的构件包括动机、态度、自信和焦虑等。情感过滤低时，学习者感觉更舒服，更有动机学习二语，此时可理解性输入就能更顺畅地到达负责语言习得的大脑部位，也就更利于习得的发生。相反，较高的情感过滤如学习态度不积极(只寻找较少的输入)、焦虑、不自信等都会阻碍输入到达所谓的语言习得机制，并最终阻碍习得的发生。因此，克拉申认为对不影响理解的错误进行处理没有必要，因为纠正反馈可能有效，但可理解性输入对二语习得的发生已经足够了。

综上可见，根据监察理论的模型，正式的语言教学和语言形式的相关知识只能用于监察习得系统的语言产出。更何况这个监察作用不是在交际过程中时时发挥着作用，因此对语言形式的反馈的作用甚微。反馈作用的大小还取决于学习是否注意到了，是否理解了，是否采用了。因此，克拉申主张学习者应该全身投入到蕴含丰富的可理解性输入的交际任务中，应当给学习者提供有意义互动的机会，而非聚焦于语法教学，过多地进行纠错。

然而克拉申的二语习得先天论遭到诸多质疑，尤其是“可理解输入对成功的语言学习足够了”的观点。诸多实证研究表明，无论是在自然语境下还是在课堂教学环境下，在有足够的可理解输入和有意义的语言交际的条件下，二语学习者的听力和阅读确实进步很大，但在写作和口语表达的准确性上却很难达到近似于本族语者的水平，学习者的语法发展也非常有限。 输入对二语习得是必需的但却不是足够的。二语习得者“如果以达到近似于本族语者的水平为目标”，那么对语言形式的注意也是非常必要的[7]。此后，SLA领域开始探寻影响二语习得过程和效果的输入之外的其他因素，由此有了先天论之后的互动论、心理认知理论及社会文化理论等理论对纠正反馈的不同理解。

(三)互动论的纠正反馈观

早期的互动学家的研究旨在分析对二语学习者与其对话者间的意义协商。这种意义协商是当交流出现障碍时对话双方主动地修正自己的语言，以便能实现相互理解，被看成是学习和习得过程中的重要组成部分。互动假说认为，修正互动(modified interaction)如简化语言、放慢语速、运用手势语、提供语境线索等，有助于把输入信息转化为可理解性的，以便能促进二语习得[8]。意义协商的策略主要包括重复、信息确认、理解检查、要求澄清等有助于解决交流困难的对话策略。意义协商的会话策略主要有助于引起学习者对语言问题的注意，尤其是对输入和输出不匹配的注意，这也正是中介语发展的第一步。二语习得与一语习得最主要的区别在于二语习得是有意识的。注意可细分为注意(noticing)、理解(understanding)、意识(awareness)等不同类型[9]。因为注意会引发学习，注意得多就会学习得多，不同的注意类型其学习效果也是不同的。

通过互动反馈能帮助学习者注意到二语中介语产出和目标语间的差距，进而修正其中介语的产出。输入中如果没有直接或经常的纠正反馈，学习者的中介语可能出现石化现象。互动论的核心观点是纠正反馈的提供能提升学习者对语言形式的注意，学习者对反馈的修改能促进二语吸收。

在纠正反馈对学习是有益的前提下，互动论的研究者们还提出了详细的促使习得发生的反馈技巧，如重铸(recast)和3C：要求澄清(clarification requests)、确认检查(confirmation checks)、理解检查(comprehension checks)。因为这些技巧具有隐性和反应的属性特征，所以很容易在聚焦意义和交流的交际课堂中使用。重铸是指对学习者原本的话语进行更接近目标语形式的重组，可能是重复整句话，也可能是增加原话中没有的信息。使用重铸技巧可以把工作记忆从对意义的加工上解放出来，增加对形式加工的机会。但是在提倡使用正面证据的交际课堂上同时提供正面和负面证据容易使学习者混淆纠正反馈的意图。换句话说，对非语法化的表达进行重铸时，重铸可能被理解为对陈述内容而非形式的反应，也可能被理解为是同一个意思的另一种表达方式。

可见，SLA互动论的理论发展，为纠正反馈的研究进行不同类型反馈方式的区分提供了更细致的划分依据，使得相关纠正反馈的实证研究设计更为科学。同时，在互动论理论框架下，对不同纠错方式的作用问题研究者们也各持己见，由此关于反馈问题的探讨不仅停留在是否纠错的问题上，而且深入到不同类型反馈方式的效果问题上了，因此也引发了二语习得领域进行相关实验—准实验研究的更大热情。

(四)心理认知理论的纠正反馈观

心理认知理论(Psycho-cognitive theories)将二语习得看作是建立一个最终能被学习者自动使用的知识系统，从而对输入输出起到调节的作用，其核心概念是自动化和重构。

认知模型、自适应模型、技能加工理论等认为，学习是通过反复练习从控制的知识向自动化的知识逐渐转化的过程[10]。认知学习的过程既是行为得到改善和提高的过程，也是学习者对内部表征进行简化、统一增强控制力的过程，即不断重构的过程。在控制行为阶段，显性教学和纠正反馈起着显著作用，通过练习和反复激活变成自动化的行为。

Schmidt的注意假说强调了注意在二语学习中的重要性，只有学习者注意到的内容才可能成为被学习吸收的内容。注意可源自学习者自身，也可来源于外部因素如课堂、教师或对话者等。

心理认知理论不仅强调了反馈是提升意识的重要工具，还进一步提出了多种反馈策略，并从理论上阐释了反馈作用的机制。例如Vanpatten的假说提倡重铸。学习者尤其是低水平学习者尚不能同时注意形式和意义，重铸的潜在优势在于保持意义不变，只是重组形式。在学习者理解意义的基础上，用于加工意义的注意力资源就不需占用很多，也就有可能有更多的注意力资源用于加工形式，因此有助于形式—功能的映射。此外，提示应答也是较好的反馈策略，因为提示应答有助于陈述性知识的程序化及自动化形式的提取。我们可以理解为首次纠错时，重铸更具优势，因为重铸提供了目标语正确表达形式的范例；再次纠错时，提示应答更为适合，因为首次纠错的重铸已经提供了范例，此时提示应答更有助于学习者从陈述性知识中提取正确的形式，并将之程序化。

(五)社会文化理论的纠正反馈观

社会文化理论(Socio-cultural Theory，SCT)对语言习得的认识是学习不是获取式的习得而是参与，学习是在社会互动中被调节并得以展现的，而不是孤立地发生在学习者的头脑中[11]。儿童文化发展的每一个功能(function)都会出现两次，首先是在社会层面上，然后是在个体层面上。前者是人与人心理之间的(inter-psychological)，后者是个体心理内的(intra-psychological)[12]。内化在外部活动向内部活动的演化过程中发挥着核心的作用。在 SCT 中，内化的过程也称为调节(appropriation)。每位学习者都有自己的最近发展区(ZPD)，处于ZPD内在支架(scaffolding)的帮助下学习才能发生。通过他人的支架帮助，学习者才能逐渐独立地完成任务直到达到内化的程度。习得的表现是在较少的帮助下能完成某项任务。显性知识对学习者是起作用的。

社会文化理论对错误的解释是，错误可能反映了不同形式的私语，是学习者在执行某个颇具难度的任务时设法进行自我调控的表现。当学习者在面临特别困难的任务时，他往往会求助于自己以前所获得的、完全内化了的某一个结构形式，从而出现“倒退”或“滑坡”的现象。“倒退”之所以出现，是因为学习者失去了控制而需要重新建立起自我调控。错误不是知识的欠缺，而是学习过程中的特定阶段。

三、结束语

本文遵循SLA理论的发展脉络将各理论的学习观、反馈观总结如下(见下表)。

二语习得理论从最初的结构—行为主义发展至前沿的社会认知主义，关于学习的认知及相应的反馈观念也随之变化发展。无论是结构—行为主义，还是心灵认知主义的SLA理论，都是把学习者内在的认知过程和外在的社会环境的影响分割开来，把语言能力和语言表达对立起来，都只是从学习者自身行为或认知的角度研究纠正反馈的问题。然而在社会派的引领下，在对认知主义的批判过程中，语言学习者内在的认知和外在的环境的双重作用开始令学界瞩目。

二语习得理论的学习观和反馈观