王 莉 孙蔚亮 梁 俐 朱华卫

（广西医科大学第二附属医院肿瘤内科 广西南宁 530000）

诊断学是医学本科教学中从基础医学通向临床医学的一门桥梁学科，授课内容涉及临床诊疗的方方面面，涵盖的内容广泛，学习的难度及跨度大。其中，心电图是学生反映学习难度最大的内容之一，理论知识多，发生机制复杂，理解难度大。心律失常有十几种不同类型，心肌梗死需要分期分部位，诊断标准复杂，学生容易张冠李戴，导致学习热情被磨灭，产生厌学情绪。

目前，绝大多数医学院校的诊断学心电图见习课仍然采用传统的教师授课模式LBL开展教学。LBL是以讲课为中心的一种“灌输式”教学，教学效率低下。对于枯燥乏味的心电图知识，如何让学生提高学习效率，值得诊断学教师努力去探索和思考。

本课题拟改变传统的教学模式，探索通过微信平台实施翻转课堂与CBL (Case-Based Learning，案例教学法)教学模式相结合，运用到诊断学心电图见习课中，评估这一混合教学模式的教学效果。

一、资料与方法

（一）一般资料

采用整群随机抽样法，选取广西医科大学2016级5年制临床医学专业学习《诊断学》的3个班的156名学生为研究对象。其中，2个班共104名学生为试验组（女生58名，男生46名），年龄21～23岁，平均（21.77±0.48）岁；以另1个班52名学生为对照组（女生29名，男生23名），年龄21～23岁，平均（21.35±0.57）岁）。两组学生在年龄、性别、入学成绩、学习能力、授课时间、授课进度、教材上均无差异。

（二）教材与内容

采用人民卫生初版社出版的第9版《诊断学》为教材，内容为第5篇第1章心电图部分。

（三）研究方法

课前对教师进行微信、翻转课堂、CBL教学方法和技巧的培训，并进行集体备课。课程均由相同职称、经验丰富的教师任教。

1.对照组。采用传统的LBL教学模式，教师根据教学大纲及教材，使用多媒体PPT课件进行讲授，并指导学生阅读不同类型的心电图。

2.试验组。教师将每个班的学生分成四个组，每组13人，每个小组分别进行授课。每组建立一个微信群，见习课前，教师在微信群上发布微课、小视频及学习资料供学生学习。以心律失常为例，按照教学大纲，需要本科生掌握的心律失常的类型共13种，将13种心律失常编成13个学习任务，发布到微信群上，供每个小组的学生自由认领学习任务，进行重点学习。见习课上，教师不再讲授不同心律失常的心电图特点，只在多媒体上给出一些病例，包括患者的症状、持续时间，并给出患者的心电图，由学生阅读心电图，抢答做出心电图诊断，如诊断为：二度I型房室传导阻滞，就由认领了二度I型房室传导阻滞这个学习任务的学生到讲台上给大家讲解这个类型的心律失常的心电图特征，诊断标准以及与其他类型的房室传导阻滞的鉴别要点，最后再由教师进行点评和补充。课后，教师可通过微信群布置作业，测试学生对知识点的理解和掌握情况，并进行答疑和师生交流。

（四）评价方法

1.随堂测试成绩：在下一次见习课前进行随堂测试，考试类型为单选题，内容包括心电图的相关理论知识，并阅读不同类型的心电图，作出心电图诊断，满分为100分。

2.教学满意度问卷调查：由试验组学生填写教学满意度问卷调查表，问题包括：是否满意本次教学改革的教学模式；与传统教学模式相比，是否增加了学生的学习负担；这种教学模式是否有利于激发学习积极性及培养自主学习能力；是否有利于提高学习效率，增进师生之间的交流与互动；本次教学改革是否设计合理；是否希望继续推广和采用此种教学模式进行授课。调查问卷采用匿名形式，回答“是”或“否”，并当场回收调查表。

（五）统计学方法

采用SPSS 18.0 统计学软件进行统计学分析。计量资料采用均数±标准差(x±s)表示，组间比较采用t检验；计数资料用n（%）表示，组间比较采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

二、结果

（一）两组学生随堂成绩对比

与对照组相比，试验组心电图理论考试成绩高于对照组（91.40±2.33vs.83.21±3.42分），差异有统计学意义(p＜0.05)，见表1。

表1 两组学生随堂成绩比较

（二）试验组调查问卷

92.3%的试验组学生认为基于微信平台的翻转课堂联合CBL的混合教学模式在心电图见习课中有利于激发学习积极性；96.1%的学生认为有利于培养自主学习能力；94.2%的学生认为此种教学模式提高了学习效率；98.1%的学生认为这种教学模式增进了师生之间的交流与互动；88.4%的学生认为，与传统教学模式相比，这种教学模式没有增加学生的学习负担；91.3%的学生希望继续推广和使用这种教学模式进行心电图见习课的学习，见表2。

表2 试验组教学满意度调查结果

三、讨论

微信已成为一种常用的社交软件。我们通过建立微信群，可实现群内成员资源共享，可就一些问题开展讨论，交流方式也更多样，可达到师生之间交流畅通无阻的效果，并把学习生活化[1]。教师将重点、难点及不同类型的心电图鉴别点上传至微信群，使枯燥的知识点变得更加生动、贴近生活。学生在课前进行个性化学习，课后完成微信上的作业，检验自己对知识点的理解情况，实现自主学习。这样课内及课外相结合，既打破了课时限制[2]，又能查缺补漏，进一步强化巩固知识。课后，学生可通过微信群提出疑问，其它学生通过群聊发表意见，教师最后在微信群中答疑解惑。这样，教师可以更了解每个学生对课堂内容的理解情况，对教学效果进行初步判读。课后，教师也可以不断反思教学中存在的问题，改进教学方法，提高教学质量和效果，达到“教学相长”的目的。因此，微信平台可以成为传统课堂教学的重要补充和资源拓展[3-7]。

翻转课堂的教学理念在于重新调整课堂内外的时间，将学习的主动权从教师转移给学生。在翻转课堂中，教师和学生的角色发生了转化，学生成为传播知识的主体，从被动听课变为主动学习[8-9]；教师不再作为主体去讲授知识，而是引导学生自主学习[10]。学生在课前自主学习，课中向其它同学传播知识的同时也是自身完成知识内化的过程[10]。通过微信，我们可有效实现课前自主学习的资源共享。在本次教学改革尝试中，学生通过自由认领学习任务，成功地转变成了学习的主人，提高了学习的积极主动性。学生对知识的理解也比传统“灌输式”的教学模式更为透彻。

CBL是通过典型的具体案例，引导学生积极参与讨论， 最终达到提高解决问题能力的一种教学方法[11-12]。CBL的核心教学理念是“以问题为基础， 以病例为先导， 以学生为主体， 以教师为主导”的一种新型互动式教学模式[13]。在心电图见习课中，教师抛出典型案例，让学生了解患者的症状、心电图表现，通过阅读心电图做出诊断，让书本上繁琐死板的知识活跃起来，把理论知识和临床上的患者、疾病联系起来，使学生加深对心律失常、心肌梗死的心电图及所导致的临床表现的认知和理解。该方法起到了从基础到临床的桥梁作用，是非常适合在医学教学中采用的一种教学方式。CBL教学法同样倡导以学生为主体，教师为主导，与翻转课堂的理念是一致的。教师将这两种教学方法有效结合起来，能很好地起到互补的作用，更好地发挥两种教学模式的优越性。

在本次教学改革中，通过微信平台将翻转课堂及CBL教学法融合在诊断学心电图见习课上，学生有一种耳目一新的感觉，提高了学习积极性和趣味性，提升了自主学习能力。然而，我们也要关注一些问题：（1）微信是教学的辅助工具，可以作为传统教学的延伸和补充，但不能盲目依赖微信教学，而忽视理论课上教师对知识体系的系统梳理[14]；（2）微信可以传播正确、积极向上的知识，同时也会有一些错误的信息，要教会学生去伪存真，避免误导学生[15]；（3）翻转课堂和CBL的混合教学模式需要教师课前精心准备，合理的设计才能发挥最好的效果[16]，教师要增强责任心和使命感，注重提升教学能力及教师素质，促进这两种教学模式的融合，才能让这种教学模式的优势真正得到体现[17]；（4）翻转课堂和CBL教学模式的有效实施，有赖于学生课前自主学习，但每个学生的自主学习能力和理解能力参差不齐，教师应做好督查和引导[16、18]，不让这种混合式教学模式流于形式。

心电图是诊断学的重要部分，也是每个临床医生在日常的临床工作中都需要接触和学习的检查项目。提高心电图的读图能力有助于提高临床医生的业务水平。然而，心电图确实是诊断学学习的难点。作为诊断教研室的教师，我们有责任优化教学方法，为学生提供更为有效的学习方式，努力帮助学生学好心电图，克服对心电图学习的畏惧，提高学生的学习积极性。