黄 璐，孙 平，蔡继云，马 虎

(华北理工大学 体育部，河北 唐山 063210)

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话指出：“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]中共教育部党组迅速部署，于2017年12月印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，要求各高校“大力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革。”[2]2018年10月教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》、2019年8月中办国办《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》、2020年4月教育部等八部门《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》等政策文件迅速跟进，进一步明确了全面推进课程思政建设的重要意义和战略布局，将课程思政建设提升到落实立德树人根本任务的战略高度。2020年5月教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)，为高校全面推进课程思政建设明确了目标方向和内容框架，标志着课程思政建设由政策顶层设计步入改革实践阶段[3]。我国学校体育改革面临“最后一公里”的困局[4]，在政策实施与体教融合方面还存在发展短板[5]。基于此，本研究围绕《纲要》主要内容，对高校一线体育教师学习贯彻课程思政建设的主要内容和改革实践情况进行质性研究，旨在为高校体育课程思政建设提供校本化实践经验和理论参考。

1 质性研究——实践案例与研究方法

1.1 实践案例

本研究中的“体育课程”指《纲要》中定义的“公共基础课程”。本研究植根高校体育教学一线，以H高校开展体育课程思政教学设计活动为案例，力求反映高校体育课程思政改革的实际情况。

H高校是省属重点骨干大学、省重点支持的国家一流大学建设高校，该校体育部形成了“必修课、选项课、公选课”相结合的公共体育教学模式。目前，体育部按照教务处“加大课程思政建设力度，实现课程思政全覆盖”的改革要求，正积极开展“课程思政”教改活动。第一阶段要求每门课程进行课程思政教学设计，设计具有代表性的教学案例；第二阶段覆盖全体任课教师，在17门体育课程思政教学设计中，分别指定了1名负责人(一般为课程建设牵头人和责任人)和1名审核教师(一般为主讲教师)。这34名教师具有体育课程思政教学设计实践经历和丰富的教学经验，从质性研究的视角是“接近事件中心的人”，能够为本研究提供更多的权威信息。

1.2 研究方法

本文采取目的性抽样，不考虑性别、教龄、学历、职称等因素，结合课程思政建设面向“不同学科专业、不同类型课程”的特点，依据特定的体育项群分类原则，对每个体育项群所属课程教师进行配额制抽样。将17门体育课程分为5大项群，包括民族传统类(太极拳、太极健身球操、初级剑)、基础类(田径)、难美技能类(健美操、街舞、形体、瑜伽)、球类(足球、篮球、篮球提高、排球、网球、毽球)、搏击类(散打、拳击、跆拳道)，按照3∶1的原则进行抽样配额，获得2个抽样名额的仅有难美技能类和球类项群，据此抽样产生了7名访谈对象(表1)。

表1 访谈对象基本信息

收集了17门课第一轮提交的课程思政教学设计和教学案例创编文本，作为本研究的辅助材料。本研究采取半结构化访谈，访谈时间为2020年7—8月，访谈提纲来自《纲要》的九大章节内容，力求真实反映一线体育教师对《纲要》的理解与执行情况。

高校课程思政建设目标导向明确，但在改革实践中受到课程项目特征、个体教学经验、教学模式、教学情境等因素的影响。对于体育课程思政实践改革的探索与尝试都是全新的，是一个具有个体创造性的教学实践过程。本研究中的受访者一致认为，对体育课程思政还要不断深化理解，并表示对各自授课项目融入思政内容可能存在“不专业、不成熟、不准确、不到位”的地方，这说明受访者处于一种观点不确定的探索阶段。基于此，本文采用质性研究中的建构主义方法论。建构主义认为现实具有地方性特点，是具体地被建构出来的；在研究范式方面，强调研究者与被研究者之间的辩证对话，通过互为主体的互动达到一种生成性的理解[6]。

2 高校体育课程思政教学体系建设

《纲要》对体育课程思政的目标要求，源自2018年9月习近平总书记在全国教育大会上发表的重要讲话，“帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。”[7]也被称为学校体育“四位一体”的目标。对于这一目标，Q教师的理解很到位：“将习近平总书记提出的学校体育新目标紧扣在体育课程思政建设上，这是深化政治正确、同向同行的实践改革形式，体现了政策制定的初衷和实践中的智慧。”

习近平总书记关于学校体育工作的重要论述，既是高校体育课程思政建设的目标要求，又是学校体育落实立德树人根本任务的统一性要求和体育教育目标的显性化过程，将课程思政建设和学校体育改革两个层面统一起来，实现互融互促互进的教育改革效果。体育课程思政教学体系建设充分尊重体育教学的基本规律，体现了体育学科独特的育人优势，回归了学校体育的本质，彰显了高瞻远瞩的政治站位，显露了思想政治工作改革的实践智慧。M教师认为，“体育课程思政的要求和学校体育的发展目标是一样的，这说明什么？体育课程思政的独特价值都涵盖在那16个字里面(指“四位一体”目标)，一线体育教师干好本职工作，就是最大的思想政治。说一千道一万，就是上好体育课啊。”LS教师从民族传统文化传承的角度认为，“体育课程思政必须以运动技能的传授为基础，把太极拳学到一定的精深程度，才能领悟中华传统文化的博大精深，在习练中逐渐形成民族的优越感，建立文化自信。体育课程思政首先就是对体育课堂教学的基本要求。”

受访者以实际行动贯彻落实体育课程思政的目标要求，如C教师对形体课程进行了重新定位与目标修订，在体育课程教学体系设计中融入“四位一体”目标，力求实现体育教学与思政元素的有效融合，运动技能与思想教育的无缝对接。再如S教师借助体育活动的具身化功能，在体育课程思政教学设计中突出“健全人格”目标，充分发挥瑜伽课程独特的心灵浸润和心理健康教育优势，达到潜移默化、润物无声的隐性教育效果。LS教师有自己独特的理解：“体育老师讲思政肯定讲不过政治课老师，体育课程思政不能脱离体育课的特点和基本规律。”

3 高校体育课程思政融入课堂教学建设全过程

《纲要》明确要求“将课程思政融入课堂教学建设全过程”。为此，H高校加强了课程思政顶层设计，强化分类指导，确定统一性和差异性要求，实现了课程思政全覆盖。体育课程思政的顶层设计主要体现在课程目标和教学大纲的统一性方面，紧扣学校体育“四位一体”目标，充分彰显“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”中心主题。在教案编写和教学实践过程中体现差异性要求，这种“差异性”倾向于课程实施与教学实践层面，遵循高校体育课堂教学实践的基本规律，是不同专项体育课程思政的育人优势、不同任课教师的理解与实践执行等因素共同作用的结果。

在课堂教学实践方面，受访者一致认为应当遵循体育课堂教学建设的差异性要求，发挥一线教师的主观能动性和实践智慧，在高校体育课程思政目标的统一性要求下，从教师主体“乐于教授”的层面，发挥不同专项体育课程的独特育人优势，发挥每位体育教师的能力和教学专长，有效激发其参与课程思政建设的积极性和主动性。高校体育课程思政实践更倾向于一种融入式的隐性教育，追求潜移默化、润物无声的教学效果。受访者非常反感在体育课堂教学过程中生硬植入思政内容，认为这不仅会引起学生的反感和抵触，也是教师不思进取、教学“懒惰”的表现。

受访者一一分享了自己的体育课程思政实践智慧和教学案例，笔者将案例归为三类。第一类是爱国主义教育案例。例如，在2019年校运会开幕式中，太极健身球操展演以一曲《爱我中华》震撼全场，形体展演以一曲《我爱你中国》撼动人心，瑜伽展演音乐是建国初期革命主题电影《小花》的主题曲《绒花》，爱国情感在瑜伽对难美技能的身体表现中得到了强化与升华，实现了瑜伽课程与爱国主义教育的融合。体育活动的具身化功能在开展爱国主义教育活动中发挥了独特作用，梅洛-庞蒂认为，“世界的问题可以从身体问题开始”，身体的生存意向性要求重新理解知觉主体与外部世界之间的直接性关系[8]。特定的学校体育活动强化了身体动作与心灵世界的联系，这是体育课程思政融入爱国主义教育和强化“具身德育”的独特优势。第二类是反面教育案例。足球教师H认为，“中国足球真没法说，这个问题也不可能回避。按照中国足球中长期发展规划，到2050年实现足球一流强国，教师坚定信念了，学生就会受到感染，这是中国梦教育最好的素材了。”篮球教师LJ认为，“我们教学组引入了一个反面案例，就是赛场暴力。你不能总说好的，这个案例就是要告诫学生，青少年血气方刚没有错，但一定要控制情绪，做到收放自如，遵守社会规则，这样才会赢得他人和社会的尊重。”第三类教学案例普遍围绕学校体育“四位一体”目标展开，以落实立德树人根本任务为价值旨归，这里不再赘述。

4 高校体育课程思政建设的质量评估体系和教学效果评价

《纲要》提出“人才培养效果是课程思政建设评价的首要标准。”并明确要求“建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系和监督检查机制。”[3]参考《普通高中体育与健康课程标准》(2017年版)实行的三级课程管理制度，笔者认为，高校体育课程思政建设的质量评估，应当建立国家评估体系指引下的“一校一策”评价标准。目前亟待解决的问题是，国家层面尽快建立高校体育课程思政建设的质量评估体系(可由全国高等学校体育教学指导委员会组织牵头)，为制定地方化、校本化的体育课程思政建设质量评价标准提供权威指引。应当充分认识到，课程思政的效果具有广泛性、长期性、隐蔽性，无论是量化评价还是定性评价都有难度[9]，这给质量评估体系制定工作带来了极大的困难。

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》是现行高校体育课程评价的权威指南，“体育课程评价包括对学生的学习、教师的教学和课程建设等三个方面。”[10]可以考虑引入外部专家评价、学科教育组评价、校级课程思政建设考核等形式，对高校体育课程思政的课程建设情况进行审核与评估。但需要注意，课程建设评价偏向于教学计划层面，属于一种“应然”的教育状态，不能等同于课程实施的效果，至于课程计划能否得到主讲教师的严格实施，课堂教学能否得到学生的正面反馈，则属于体育课程“教”与“学”的评价范畴。

在教师的教学效果评价方面，大部分受访者认为应当发挥学生评价的作用，建立多元化的评价机制，制定体育课程思政教学评价标准，消除教师互评、领导评价、专家评议存在的弊端。缺乏评价标准，会导致评价要么沦为教学技能竞赛，要么由非教学因素发挥遴选功能，必然违背教学效果评价初衷，甚至激化矛盾。所以在体育课程思政建设质量评估体系和教学效果评价标准未建立的前提下，不主张开展相关教学评价活动。尤其在“把教师参与课程思政建设情况和教学效果作为教师考核评价、岗位聘用、评优奖励、选拔培训的重要内容”[3]这一政策导向下，更要反复研究，慎之又慎。值得一提的是，在《纲要》颁布实施之后，H高校印发了《关于开展2020年度课程思政优秀教学案例评选的通知》，制定并推行了“课程思政优秀教学案例初选参考标准”，在课程思政教学计划评价方面，设置了5个二级指标；在课程思政教学案例设计评价方面，设置了13个二级评价指标。为二级教学单位自主开展课程思政教学评价工作提供了指导依据。

在学生的学习效果评价方面，2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》至今未完成修订，在体育教学实践中饱受争议，运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大学习目标很难细化落实，《普通高中体育与健康课程标准》(2017年版)已经导入学科核心素养的新提法，整合为运动能力、健康行为、体育品德等三大学习目标。第一，考虑将“体育品德”学习目标评价等同于体育课程思政“立德树人”效果评价。LS教师的观点具有代表性，“立德树人效果有一定的依据可循，比如说体育选项班的学风，课程学习小组的凝聚力，体现在整个选项班的精神面貌上，就是学生的精气神；也可以体现为技术动作整齐划一，就是团队精神。”第二，考虑将高校公共体育课程思政建设的目标，即“帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”，作为学生的学习效果评价标准。M教师的观点具有代表性，“道德行为具有伪善的一面，你不可能用一两个点去评价学生道德的好坏。现在还没有一个便于操作的体育立德树人评价标准，只能用学生体育课成绩评价标准，主要体现在平时表现分值里面，包括学习积极性、体育精神等道德层面的评价。”

5 高校体育教师参与课程思政建设的意识和能力

广泛开展高校课程思政教学培训活动，有助于提升体育教师对课程思政建设的基本认识，受访者对课程思政的基本了解，来自学校组织的课程思政主题活动，主要依托学校层面建立的教师在岗培训学分认定体系、师德师风考核体系、“金课”建设体系等。这是一种刚性的教学培训任务，主要内容是课程思政建设和专业教育课程思政案例分享，不涉及体育课程思政的内容，体育教师的学习反思效果不尽如人意。可见，学校层面的培训活动缺乏体育教学的针对性，难以促进体育教师的主动思考，但考虑“全体教师必须参加”这一硬性规定，大部分教师只是被动“签到”“打卡”，课程思政公共培训的效果大打折扣，广大体育教师仅限于“基本了解”层面，能否深入理解并自觉融入教学实践还具有较大的不确定性。

结合校本实践经验，在提升教师课程思政建设的意识和能力方面，一般采取“指令式”的任务摊派形式和“促动式”的教学竞赛形式。“指令式”的任务摊派旨在强化基层教师的主体责任，以“任务制”向下贯彻执行与实施课程，体育部进一步分解体育课程思政建设任务，对相关课程责任人进行任务摊派。有受访者在完成摊派的教学任务之后，仍然不清楚课程思政建设的基本内容和概念关系，可见受访者并没有主动学习课程思政的基本内容，也没有深入反思体育课程思政实践问题。诚然，不主动反思课程思政并不代表拒绝立德树人，受访者高度认同与内化立德树人根本任务，认为体育活动中蕴含的公平竞争、顽强拼搏、坚毅进取等正向价值，是在体育精神与意志力塑造过程中内化的立德树人内涵，体现了高校体育课程思政实践的独特价值。

“促动式”的教学竞赛旨在发挥课程思政专题竞赛的调动效应，不断提升教师课程思政建设的意识和能力，但在教改实践中面临参赛者身份的困境。选择参赛的教师一般具有“功利性”(如晋升职称或岗位聘用)，对于全体教师参与课程思政建设的调动效应十分有限。抱有某种目的而参赛的教师，为了竞赛获奖而不断打磨课程思政案例内容，加深对体育课程思政内容的理解；而“无目的性”的教师，则置身事外，被动接受课程思政内容信息，反映出我国高校体育立德树人存在的教师德性教育懈怠的现实困境[11]。

6 高校体育课程思政建设的组织实施和激励机制

在高校体育课程思政建设的组织实施过程中，应当遵循统一性和差异性的要求，“统一性”是指所有课程与思政课程同向同行，并与《纲要》保持高度一致；“差异性”是指遵循地方性、校本化实践的差异，强化课程分类指导，发挥不同课程的育人优势。H高校建立了课程思政建设的目标体系和内容框架，注重学校层面的组织实施和条件保障建设，并向二级教学单位下达课程思政建设的各项任务，在学校统一性要求的内容框架下，自主开展体育课程思政的差异性建设，提炼并突出体育课程思政建设在落实立德树人根本任务中的独特优势。目前，受访者承接体育课程思政建设各项任务的方式主要是接受上级“指令”，他们的目的是尽快完成教学任务，主动思考的意愿不足，这是实行“任务摊派”与建立“激励机制”的本质区别。

受访者表示自己并未获得任何形式的激励(领导口头表扬除外)，可见，学校实质上并未建立分层次、多元化的激励机制。《纲要》提出，“地方高校要根据自身建设计划，统筹各类资源，加大对课程思政建设的投入力度。”[3]《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》中提出，“各高校应按照在校生总数每生每年不低于20元的标准设立思想政治工作和党务工作队伍建设专项经费。”[12]政策视角下的“投入力度”和“专项经费”概念，主旨是为建立学校思想政治工作体系和课程思政实践体系。高校体育课程思政建设处于非主流地位，很难获得学校层面的大力投入，由此决定了激励机制长期处于缺位状态。受访者期待的激励形式，一是在物质激励方面，如教师参与体育课程思政活动能够置换课时，鼓励体育教师付出更多努力；二是在精神激励方面，如创建体育课程“立德树人”模范称号、体育课程思政最佳案例等荣誉制度，在评优评先、晋升职称等方面赋予一定的分值。高校体育课程思政应以精神激励为主、物质激励为辅，尽快探索建立地方化、校本化的激励机制。

7 本研究的局限性

本研究存在一定的局限性，一方面来自研究方法的缺陷，另一方面来自访谈者在实际操作中无法克服的技术性障碍。本文采取目的性抽样，明确限定了质性研究案例中“接近事件中心的人”，由于样本极小，受访者来自课程思政事件的中心，却不一定是体育课程思政建设的“行家”，这与体育教师对课程思政的反思、钻研、建构程度有关。本研究在地方改革实践方面类似于费孝通的《江村经济》，在基层教改环境方面类似于怀特的《街角社会》，这一相对特殊的地方性实践、基层教改环境无法代表一种普遍性的状况，面对高校体育课程思政建设这一全新的教学实践体系，地方性的实践经验能够提炼并放大一些突出的基层问题和实践智慧，对处于实践探索阶段的体育课程思政建设而言具有独特的借鉴参考价值。