姜华

計量单位常用来描述日常生活中的事物。在苏教版小学数学教材中，计量单位的学习内容非常丰富，几乎贯穿了小学数学学习的始终。数学教师在教学计量单位时，通常有两大目标：一是让学生掌握计量单位表示的实际量值，二是让学生进行简单的运用。

一、计量单位教学的误区

（一）教学设计缺乏脉络架构

不论是小学低年级的学生还是高年级的学生，都要不断重复学习计量单位。以认识长度、面积、体积单位的课程为例，教材编排了一个讲述学习计量单位的意义和必要性的环节。在教学时，教师对“线、面、体”进行定量刻画，这样大致雷同的教学环节，缺乏顶层的脉络架构，内容显得零散而重复。学生难以从系统的视角，以融会贯通的方式学习知识，从而难以建构属于他们自己的知识结构。

（二）“仓储式”教学，难以转识成智

在实际应用中，“妈妈的黄金项链约50千克”“浴缸盛满水约400毫升”等让人啼笑皆非的案例，反馈出学生在建立量感时出现了问题，学生缺乏对计量单位实际意义的理解和感知。计量单位的教学通常要操作体验，才能帮助学生建立量感。但在实际教学中，教师利用一份教具，教师一人操作，学生只能识记。这样的教学没有让学生去充分地体验和感知，造成学生感知不全面、体验不充分的结果，自然会出现应用错误的问题。

二、 计量单位深度教学的策略

（一）创设情境，为深度教学创设可能

深度学习一定是基于学生的内在学习需求的。只有激发了学生的问题意识和主动学习的意识，教学才有追求深度的可能。创设情境是激发学习兴趣，让学生投入学习的方式之一。但如果只采用教材中的情境，学生会缺乏兴趣。以“认识厘米”一课为例，笔者在实际教学中发现学生很难想到用数学书、文具盒等物品测量课桌的长度，只能追问学生：“不用尺子，是否能用我们身边的东西来测量？”学生的选择被限制，迫不得已选用身边的工具测量。在看似热闹的测量活动中，学生其实充当的是一名完成任务的操作工。教学时笔者创设了“蜂蜜事件”情境：熊大将蜂蜜埋在大树以东6步的地方，光头强偷听到了，也从大树往东量了6步，却怎么也挖不着。这是怎么回事呢？这样的情境一下子抓住了学生的心，激发了学生的求知欲，学生在思考与探索中抓到了问题的本质，即测量标准不同，度量的结果也就不同。创设情境为深度学习提供了可能，它有助于引领学生深度参与、深度思考。

（二）激发联想，让学习拓展、延伸

联想是指将某一内容跟相关的内容联系起来的思维方式。学生的学习不是孤立的活动，而是连续性的活动，过去的学习内容是当下学习的基础。以“认识面积单位”一课为例，教学时可不必按教材的情境亦步亦趋，适当提问即可点拨学生。例如，笔者向学生提问：“同学们，我们知道描述一个物体时经常需要用单位，描述长度有长度单位，描述质量有质量单位，那描述面积要用什么单位呢？”这样，接下来的学习方式就不再与学习“认识厘米”一课时一样了。“认识厘米”一课就像一颗种子，迸发出了生长的力量，教学生学会联想，从而用生长来代替重复。联想能让学生搭建认知地图，形成知识网络，建构知识结构。学生对新知识的学习要调动前面的知识结构，前面的知识结构是后面学习的基础，前为后所用，在用的过程中知识结构能得到进一步扩展和延伸。

（三）关注活动与体验，让知识与学生相遇

深度教学关注学生的生活经历，关注知识与生活的关联。计量单位教学的核心任务之一是培养学生的量感。量感的培养有助于锻炼和拓展学生的数学思维，但是量感具有个体性、随机性和非标准化的特点，易成为教学盲点。以认识容积单位升和毫升为例，课前笔者引导学生走进超市，观察哪些物体的包装上标注“升”和“毫升”。课上组织学生开展实验，深度感受1升和1毫升的区别，课后引导学生自制1升的量器。在学习的过程中，教师的演示不能完全代替学生的操作。开放性的学习活动能培养学生的量感，让学生从更广阔的视角来学习数学。在这样层进式的动态学习过程中，学生与知识相遇，学生的知识结构得到了完善。

（作者单位：江苏省南京致远外国语小学分校）