谢丽娜　骆阳

[摘要]随着时代的变革，职前教师大学化的培养模式容易造成职前职后的不适配，无法满足高职院校对“双师型”教师的现实需求。第三空间所体现出来的开放、流动与生成，为高职教师职前培养模式提供了新的图景。创建职业技术师范院校、高职院校、企业和政府四方联动的共育共生的共享空间，可以有效提高高职教师的培养效果。为了保证共享空间的有序运转，在明确共享空间的建构理念和模型的基础上，还需要四方创建共同的价值信念，跨界融合发展，建构统一的职前教师培养标准和教学标准，缔结激励性与监督性的规章制度。

[关键词]高职教师;职前培养模式;第三空间

[作者简介]谢丽娜（1986- ），女，重庆人，西南大学在读博士，重庆三峡职业学院，副教授。（重庆  400715）骆阳（1981- ），男，重庆人，重庆三峡职业学院，副教授。（重庆  404155）

[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2021）05-0091-06

大学化的培养模式是当前高职教师职前培养的主要模式。在这种模式里，职前教师的培养课程与高职教育实践脱节的问题，嚴重影响着高职教师的培养效果及人才培养质量。多年来，大学教育仅提供给高职教师相关的理论知识和职业指导，然后高职教师再将所学的知识在各个高职院校中去实施和验证。高职教师入职后，普遍表现为实践操作能力弱、应变性不强。尤其是在百万扩招背景下，师资队伍“双师型”教师占比不足、“泡沫化”现象、结构不合理、服务地方经济能力弱等问题愈发显现。针对这一系列问题，第三空间理论提供了一个全新的培养范式，对高职教师职前培养有着借鉴意义。

一、传统高职教师职前培养模式：割裂与限制

2019年，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确指出，自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格或职业技能等级人员）可适当放宽学历要求。“目前全国高职院校共有专任教师49.8万人。若按师生比18∶1计算，并考虑老师退休等自然减员情况，每年约需补充6.5万名高职老师” ①，才能保证高职扩招后正常完成教学。如何补充师资？教育部表示，“将采取整合挖潜、专项培训速成、校企合作、返聘、社会力量兼职等方式补充高职教师缺口”②。随着高职师资体系逐步建成，以后再通过正规教师的培养，逐步补齐高职扩招带来的“双师型”教师缺口。但高职师资体系的建成并非一朝一夕之事，短时间内高职院校还是面临“双师型”教师严重短缺的问题。

当前培育“双师型”教师的主要模式为定向型、非定向型和混合型。而这三种培养模式都存在着一个共同弊端，就是“理论运用模式”。即高职教师入职前在职业技术师范院校里学习相关理论知识，然后再将理论知识运用到高职院校。这样培养出来的高职教师普遍理论知识扎实，但动手能力不足。虽然职业技术师范院校为了完善高职教师的必备技能，也纳入了见习、顶岗实习甚至是“双导师制”等实践活动，但高职教师在校园里所学习的课程与他们入职后所进行的实践活动联系甚少。例如，“双导师制”中，来自高职院校的指导教师很少了解教师入职前在职业技术师范院校里所开设和学习的课程，而职业技术师范院校的教师也很少全面了解高职院校里对学生所开设和实施的课程。职业技术师范院校的课程与高职教学实践脱节成为高职教师培养的致命弱点。

高职院校的另一部分教师是由非职业技术师范院校培养的，其培育人才的初衷并非只针对高职院校，而是大量面向社会、行业、企业等。其中部分学生由于某些原因，在拥有了企业实践经历或者相关职业技能等级证书之后，通过高校教师岗前培训，学习完教育学相关内容后获得高校教师资格证并选择留在高职院校从事教师工作。而这些非职业技术师范类大学里的课程设置更多考虑的是社会、行业、企业的需求，依旧存在与高职院校里的课程设置不匹配甚至是割裂的问题。

此外，无论是职业技术师范院校还是非职业技术师范院校，在培养同一层次的高职教师时，都采用相同的教学计划，而未考虑到这些未来教师与可能服务的高职院校之间的差异，多年沿用这种无差别的培养模式难以满足不同高职院校的不同需求。另外，通过大学培养高职教师，限制了高职教师的培养途径。普通大学相对高职院校更为强调“学术为本”，重科研轻实践。而高职院校的职业性和技术性特征，决定了高职教师的培养除了学习理论知识外，更重要的是学习技能。于是，有学者提出了“双证书一体化职教师资培养模式”“本科+技师培养模式”等。总的说来，这些培养模式都存在一定弊端：一是形式比较单一，二是培养场所仅局限于高校之内，三是缺乏专门的培养途径。为了解决这些问题，不少高职院校便从行业企业引进人才。这虽然在一定程度上解决了高职院校师资力量薄弱的问题，但并未从根本上解决高职教师培养的问题。

二、第三空间的借鉴：开放与流动

空间的理论研究由来已久，人的活动总是在一定的空间展开，因而势必会受到空间影响。美国学者爱德华·索亚（Edward W.Soja）打破物质与精神、主体与客体、抽象与具体的框定和切割，提出了第三空间理论。那么，何为第三空间？西方哲学认为，第三空间的理论来源于杂合理论，表明了个体可以通过多元话语来理解世界。知识的所有形式都是不断地处于杂合的过程中，因此第三空间是非封闭的、未完成的构成物，它呈现出一种极为开放的姿态、一个可以任意交流的场地。它拒绝二元对立，并且将原本对立的主体以新的方式进行融合，或者把二元对立看法转变为全新的观点。而东方哲学中同样也对第三空间进行过阐述，老子在《道德经》里指出“道生一，一生二，二生三，三生万物”，“一”是整体，“二”是矛盾，“三”是协调。这个“三”不是一个简单的序数，而是无数的异相，构成了万物的世界，这是重要的进化。“三”是个创造的位置，代表着事物之间彼此的相互作用、相互影响，在整体上实现了和谐有序、持续演进的状态，是进入可能性空间的一扇大门。总的来说，第三空间并不是多方简单的共存和叠加，而是融合并发生转化，它不断吸收新的因素，并且永远处于开放、流动与变化之中。目前，第三空间的理论已经被用于许多领域之中，对高职教师职前培养也具有借鉴意义。

格罗德斯基（M.Gordetsky）和巴拉克（J.Barak）在其研究中讨论了“边缘区”（edge communities），如果将其运用到教师职前培养中来，就是一种存在于职业技术师范教育和高职院校合作关系之中的第三空间。这个空间应该是一个转化空间和共享空间，是一种拓展学习形式，目的是加快知识的快速发展与有效融合，并且以新的、开放的、流动的方式把理论与实践融合起来，为教师培养服务。通常来说，由于缺乏与不同类型高职院校的联系，再加上校企双向流动不畅，普通高校对未来高职师资的培养往往存在难以实现持续的专业发展等问题。解决的方法是寻求更好的途径把高职教育所需的专业知识和技能传授给高职教师，如建设“双师型”职业技术师范院校。这种方式有其突出的优势，但也潜在地认为高职教师所需要的专业知识仍主要存在于学术界。而第三空间则认为理论知识与实践知识是无固定区域和层级的，教师职前在不断探究、建构与生成的过程中，将理论知识和实践知识进行融合与转化，并同时与社会、经济、政治、文化等问题联系起来，最终诞生了他们的本土实践知识。通过制度保障和教师职前培训机构结构的变化，第三空间理论呈现出一些实体表现形式，如职业技术师范院校、校企共建培训基地、教师学习共同体等。

可以說，高职教师职前培养第三空间的创建，其核心是跨越高校、企业和社会的边界，创新高职教师的角色，以更为协同的方式融合理论知识和实践知识来支持职前教师学习。但将第三空间理论转换为具体的可操作执行模式，还需要借助网络空间、教学空间和工作空间来实现，最终形成职业技术师范院校、高职院校、企业、政府四方联动的共育共生的共享空间。

三、创建高职教师教育入职路径：共生与融合

（一）共享空间的构建理念

传统的培养经验中单一的培养主体无法满足时代的需求，也无法培养出高职院校所需要的“双师型”教师。产教融合、校企合作政策虽为困境中的大家指明了方向，但遗憾的是，企业的逐利属性决定了他们在校企合作长效机制建设中会出现动力不足等问题。虽然国家也提出了现代学徒制试点（也可转换形式运用于高职教师职前培养的过程中），增强职前教师的代入感和企业的责任感，但由于“双师”培养的多样性、职业技术师范院校的定位模糊、企业参与的深度和广度不够、政府未出台有效的制度保障等原因，导致了职业技术师范院校、高职院校、企业和政府四个培养主体在合作中仍保持着高度的独立性，课程内容选择、培养理念、培养环境等的界限无比清晰。所以，期待通过构建一种新的共享空间来模糊这种边界，让职业技术师范院校、高职院校、企业和政府通过这个第三空间来摆脱利益矛盾和专业霸权，突破藩篱与各自的边界，从“松散耦合”的关系蜕变为一个四方联动的共享空间。

总的来说，共享空间彰显两大理念。一是共享空间中四方主体的共生。“共生”原为生物学概念，意指两种密切接触的不同生物之间形成的互利关系。后有学者将共生概念引入经济学之中，提出“共生型组织”的概念，使得组织绩效最优化。本质上，“共生型组织是一种基于价值创造和跨领域的高效合作组织形态，实现了成员之间的互为主体、资源共通、价值共创、利润共享，进而创造出单个组织无法实现的高水平发展”③。针对教师职前培养的主体而言，职业技术师范院校、高职院校、企业、政府要实现共生，首先，要摒弃单线竞争的线性思维，确定共同的价值主张，这在很大程度上决定了四方主体是否能够有效运转;其次，四大主体之间要形成有效的命运共同体，按照整体价值最优原则相互衔接，以价值主张为圆心开展培养;最后，四大主体之间要不断磨合，避免利益冲突和各种风险，从“松散耦合”的状态转变为“紧密耦合”的状态，从“各自为政”到形成多维互补的组织场域，最终实现四方主体共育、多维要素融合的共享空间。二是四方主体的联动与融合。单一的优势和技术独享无法制造出优质的产品与服务，分工、分权、分利更是无法满足对整体效益的追求，坚持开放赋能、联动与融合才能构建人才的生态联盟。联动与融合的逻辑让四方主体成为命运共同体，在这个过程中，四方主体在具有独立性和自主性的同时，通过共同促进、共同优化，共同培养出单方无法培养出的高素质技术技能型人才。联动与融合更大程度上强调了四方主体之间的相互理解和尊重，进而激发了人才培养的持续性和发展性。而联动与融合的成功，则依赖于哈贝马斯所提出的交往理性。哈贝马斯认为：“相互理解是交往活动的核心，其目的是达到主体间的理解和一致，并由此保持社会的一体化、有序化和合作化。”④也就是说，四方主体要想充分地联动与融合，必须转变以往的交往方式，从“你—我”的线性模式转变为“你—我—它”的关系模式。例如，政府对于培养“双师型”教师的作用在于自上而下的强制性规约和保障，这是一种简单的“从属性”线性模式，一旦时代格局和需求发生变化，政府制定的政策或者相关制度不足以吸引企业的共同参与时，企业就会自行脱离这个共同体。所以，从属的线性模式并不牢靠，而关系模式则表现出更强的能动性和自治性。这个“它”表现为组织场域参与者所共同制定且遵循的制度逻辑、制度框架、治理理念、深层信仰等。“它”是维持着四方主体联动与融合的根基与核心。

（二）共享空间的模型架构

四方共育的共享空间是指职业技术师范院校、高职院校、企业和政府四方在高职院校教师职前培养过程中，跨越各自边界所建构的融理论学习、实践锻炼、技能提升、政策保障于一体的空间，这是一种新的高职院校“双师型”教师的共育方式。共享空间的模型架构如图1所示。

以往四方主体看似联系频繁，实则各自为政。职业技术师范院校主要培养高职教师的专业知识，高职院校主要按照招聘要求和资格准入来选定入职教师，企业独享行业内先进的新技术、新工艺和新标准，政府主要提供政策支持和保障。而共享空间使得四方主体在共生和联动的作用下，运用交往理性使四方主体得以用民主、自由的话语进行协商，以便形成深层信仰和治理理念。通过交往理性的作用，职业技术师范院校明晰了人才培养和社会需求之间的差距;高职院校则不断根据企业需求，调适资格准入标准并反馈给职业技术师范院校;企业将行业类最先进的技术、工艺和标准提供给职业技术师范院校与高职院校，以调适其人才培养的目标与相关的课程设置;政府则更为积极主动地介入师资培养的过程，并通过项目的方式或者政策制定来保障其余三方的有效衔接。交往理性使得四方最终能够把握理想与现实之间的平衡，而由此形成的共享空间足以形成抵御经济利益侵蚀的力量。当然，共享空间中四方主体交往行为的实现，还需要运用组织场域的制度逻辑来平衡四方主体之间的多元博弈和要素互补。

此外，共享空间虽然由职业技术师范院校、高职院校、企业和政府四方组成，但其真正的运行又依赖于网络空间、教学空间和工作空间。网络空间主要指在线课程平台。在线课程平台实现了教师培养中任务发布、讨论、测验、作业管理、数据分析及学习资源共享共建的功能。企业、高职院校、职业技术师范院校均可通过网络空间突破时空的限制，实现随时随地无障碍的交流与讨论。教学空间是指面对面的教学空间，也是混合式教学的线下环节。教学空间的作用主要为重难点讲解、答疑与演示，以及课堂实训任务的训练。工作空间是指真实的工作情景和场所，也是教师培养的实践空间。教师职前通过工作实践将理论知识进行转换和迁移，以应对未来的挑战。

（三）共享空间的行动路径

1.形成信念，融合发展。职业技术师范院校旨在培养“双师型”教师及应用型人才;高职院校旨在培养为区域经济服务的各种高素质技能型人才;企业旨在通过人才的运用为企业带来更多的效益和盈利;政府则期待通过培养各种应用型人才，促进社会经济实现更好的发展。四方主体原本拥有着各自的信念和偏重，但其终极目的都指向了人才。所以，要使四方主体能够持续融合发展，首先就必须建立共同的价值信念，形成共同的利益趋向。在这个过程中，交往理性充当了一个很好的催化剂角色，使得四方主体之间的信念不断融合，从而在共享空间形成持续的内在动力，这个动力深刻影响着职业技术师范院校、高职院校、企业和政府在交往过程中的协商与共同发展。只有一个交织着四方声音的共同信念，才能够形成教师职前培养健康、绿色、可持续发展的生态环境。这个共同信念具体表现为“点线面”的结合。“点”指的是充分发挥四方主体之间的协同带动作用，削弱差异性，相互促进彼此之间的人才交流与培养循环过程，以实现校企的深度融合与高质量发展。“线”表现为产业链、教育链、供应链的“三链同构”，通过稳链、补链、强链工作，以提高“双师型”教师的培养质量与成效。“面”表现为聚焦“双师型”教师短缺的症结和短板，以市场需求为引领，有效配置资源，提升“双师型”教师培养产出能力。

2.跨越边界，构建标准。教师职前培养标准的构建是共享空间得以持续存在的核心影响因素。由于四方主体所持立场不同，必然会对教师职前的培养标准产生分歧。对教师职前培养标准的厘定，不是一味地顺应企业和社会发展的需求，也不是职业技术师范院校的闭门造车，更不是单纯迎合高职院校就业面向和服务区域经济的胃口。而是需要在四方主体的张力中，与市场、经济、文化和政治保持一定的距离，共同塑造健康的培养标准和教学标准。这个培养标准和教学标准的建构需要注意以下几点：一是标准应该由四方主体共同完成，而不是仅遵从任意一方的建议。最好是由政府牵头，在充分考虑行业标准、资格准入等的基础上，共同建立国家层面的、统一的针对不同专业的培养标准和教学标准，凸显高职教师的职业性、技术性和专业性。二是标准的建构需要突破边界，体现跨界理念。跨界主要是指跨越职业技术师范院校、高职院校、企业和政府的边界，创建教师职前培养的第三空间。例如，在第三空间内设置混合型教师教育者的职位。混合型教师教育者无固定的办公场所，可在职业技术师范院校、高职院校及企业内开展工作。其职责主要是为职业技术师范院校、高职院校和企业建立战略合作伙伴关系，起到“跨界人”的作用。同时，混合型教师教育者的诞生也为跨界建立培养标准和教学标准架起了一座桥梁。三是标准的落地需要以实体化的资格证书为载体。只有经过权威的认定，再借由实体化的资格证书（如“双师型”教师职业资格证书），才能激发各方参与主体的积极性。

3. 缔结规则，制度保障。“无规矩不成方圆”，由职业技术师范院校、高职院校、企业和政府四方缔结的共享空间如果没有形成一套完善的制度保障，彼此之间也很难长期维持一个共同发展的状态。规则的制定需要注意以下几个方面：一是在制定规章制度之前，四方应该真诚协商，合理权衡和评估在教师职前培养的共享空间中所投入的成本，如网络空间的运行成本、教学空间的资源建设成本、工作空间的培训投入成本等。只有当成本和收益建立在最优原则的基础上，四方才有可能达成合作的意向。二是四方彼此之间因相互吸引、牵扯而产生的激励条件，需以制度保障，才能长效稳定四方在共享空间中的共同进退。职业技术师范院校提供的人才资源是吸引高职院校与企业的超强磁场，高职院校提供的优质毕业生是保障企业和社会长效发展的重要源泉，企业对接行业新工艺、新技术、新流程的一流实践操作环境是职业技术师范院校与高职院校所需的实践场域，政府的宏观调控与政策制定是指引职业技术师范院校、高职院校与企业发展及人才培养的方向。在实际的运作过程中，政府掌握着制度制定的主导权，可以通过资源重新配置和协调、增加经费投入、减免税收等引导企业和职业技术师范院校及高职院校合作;企业作为制度制定的关键者，可以根据人才需求加大对高职教育技术设备和实训环境的投入;高职院校则作为制度制定的协调者，与职业技术师范院校联合培养“双师型”教师，同时主动对接企业培养技术技能型人才。在制度保障的作用下，四方逐渐形成“团结模式”，促进“校企校政”四方命运共同体的形成。三是在基本的规则初步形成之后，还要考虑共享空间的治理结构问题。互利保障了共享空间组织结构的稳定，实现了资源配置的有效性。但为了保证共享空间的长效和持续作用，考虑到职业技术师范院校、高职院校、企业和政府之间所需的激励条件不同，需要通过制度对空间中的每一个主体进行监督、管理、激励、控制和协调。必要时，还可以委托第三方机构对制定的制度进行绩效考核与评估。

总的来说，职业技术师范院校、高职院校、企业和政府四方形成的共享空间是一种理想的高职院校教师职前培养的新图景。这种共享空间由于彼此共同创造的价值信念、共同建造的标准以及共同缔结的规章制度得以真正的落实。同时，共享空间的诞生也为高职院校教师培养带来了全新的契机。

[注释]

①张子谕.高职院校面临6.5万名教师缺口“工匠之师”怎样锻造？（2019-10-25）[2019-12-03].https：//edu.gmw.cn/2019-10/25/content_33263450.htm.

②吴单，宋承翰.高职扩招，教师短缺何解？教育部：整合挖潜、专项培训等补充缺口[EB/OL]（2019-10-24）[2020-11-16].https：//www.sohu.com/a/349347925_284449.

③陈春花.面向未來的“共生”[J].企业管理，2019（4）：7.

④（英）于尔根·哈贝马斯.现代性的哲学话语[M].曹卫东，译.南京：译林出版社，2011：347.

[参考文献]

[1]戴伟芬.职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究[J].教育研究，2014（7）：94-100.

[2]陆杨.析索亚“第三空间”理论[J].天津社会科学，2005（2）：32-37.

[3]李劼.论第三空间——兼论从双向同构到“三生万物”[EB/OL].（2007-08-26）[2019-02-23].http：//www.aisixiang.com/data/15734.html.

[4]GORODETSKY M，BARAK J.The Educaional-Cultural Edge：A Participative Learning Environment for Co-Emergence of Personal and Institutional Growth[J].Teaching and Teacher Education，2008（24）：1907-1918.