刘晓萍

(井冈山大学 生命科学学院，江西 吉安 343000)

1 《植物造景》课程特点

党的“十八大”以来，随着我国生态文明建设不断推进，植物景观的营造逐渐受到重视，园林设计行业迫切需要植物景观设计的专业人才[1]。《植物造景》是园林专业的核心专业课，其兼具理论知识型和实践应用型两大特点，该课程的教学质量与学生的专业综合能力及适应市场需求的能力直接相关。目前全国各大高校对于该课程的称呼不同，有植物景观规划设计、园林植物景观规划、园林植物应用设计、种植设计、种植与生态专项设计、景观植物设计等，根据不同的学科背景课程侧重点各有不同。

2 井冈山大学《植物造景》课程存在的问题

2.1 《植物造景》课程教学定位不清晰

井冈山大学园林专业的《植物造景》为专业选修课，而国内其他院校园林专业普遍为专业必修课,且目前教学活动中重形态轻生态，重硬质轻软质的思想严重，教学定位不清晰，导致学生毕业论文的选题中，植物方向只占10%左右，而在90%的规划设计类选题中，设计成果普遍缺乏植物景观专项设计或该专项设计质量较差。然而在社会需求方面，对植物造景规划设计、植物种植施工管理方面的高质量人才长期处于供不应求的状态。

2.2 《植物造景》教学内容不丰富

园林专业的教学体系中植物类课程只有园林植物学、园林树木学和花卉学三门基础课。该课程体系的设置与国内授予艺术学或文学学位的环境艺术专业及授予工学学位的风景园林专业类似，不能很好的反映出其农学学位的背景。国内农林院校的园林专业普遍设置了完整的植物类相关课程，且课程联系度高，培养的学生具备较全面的园林植物相关知识(表1)。相比之下井冈山大学园林专业学生既没有建筑学科背景的空间感知力强，实践条件较好的优势，又没有艺术类背景美学感知能力强，表达能力出众的优点，还不具备全面的植物学相关基础知识，这严重影响了学生的就业或升学。

表1 各类院校植物类课程开设情况

井冈山大学《植物造景》课程仅有32个课时，远低于国内其他院校该课程的课时安排(表2)[2-4]，在没有全面的相关课程设置的背景下，该课程的课时量显得尤为不足。

表2 各类院校植物造景课程

2.3 课程教学环节不太合理

目前该课程存在理论课时多、实践学时少，理论教学与实践教学联系不紧密等问题，这些不利于学生实践操作能力的培养。国内其他高校该课程的教学环节主要包括理论知识和课程实践两大部分，且实践学时远高于理论学时，这与该课程的应用型相吻合(表2)。

3 基于应用型人才培养的《植物造景》课程教学改革实践

在不增加植物类相关课程及课时量的情况下，如何科学安排教学内容，如何开展理论和实践教学环节，如何有效衔接各个环节的教学内容等是必须思考的问题。近年来，《植物造景》课程本科教学改革逐渐受到国内学者的重视，如北京林业大学、浙江农林大学、华南农业大学、武汉科技大学等对课程教学环节和知识点的设置均具有较深入的研究(表3)[5, 6]，这些研究对教学方法的关注则较少。

表3 各类高校教学环节及教学内容

续表3

3.1 课程教学改革的调查分析

课程教学的目的是培养学生，以完成专业培养目标。在进行教学改革之前对即将学习植物造景的学生进行问卷调查，调研其在园林设计课程的学习中关于植物造景方面的一些疑问和困惑。本次回收调查问卷33份，调查结果如图1所示，79%的学生对常用的园林植物种类不熟悉，67%的学生存在植物搭配上的问题，12%的学生提出要增加实践案例的讲解，还有学生指出什么植物适合栽植于什么场所、种植形式该如何以及种植轮廓线该怎么设计等需要进一步的讲解。在涉及植物种类选择时，42%的同学表示不知道有些什么植物种类，对不同植物的生态习性、树高、冠幅、季相、文化等存在不同程度的疑虑(图2)。在进行植物群落配置时，33%的学生表示不了解哪些植物能搭配在一起，对于植物的色彩搭配、层次感及空间感营造存在不同程度的困惑(图3)。

图1 教学中应深入讲解的知识点

图2 植物选择时疑惑点

3.2 课程教学的具体改革措施

针对学生在植物景观规划设计中存在的问题，结合国内各本科院校针对《植物造景》课程的教学改革成果，本课题从科学编排教学内容、构建新的教学模式、改革实践教学过程、引入过程考核标准等方面对《植物造景》教学进行初步改革，具体措施包括以下4个方面。

3.2.1 科学编排教学内容，体现知识系统性与应用性

《植物造景》教学内容分为两部分，即“理论基础”与“实践应用”，前者包括对植物选择、造景原理和应用形式的系统讲解，后者包括对庭院、公园等专题的植物造景应用。教学内容的选择及其组织直接影响教学质量，亦是应用型人才能力培养的关键。因此，改革中增加实践学时，理论与实践的紧密结合，使知识具有更强的系统联系性(表4)。

表4 井冈山大学园林专业《植物造景》课程教学内容及学时安排

3.2.2 构建新型教学模式，调动学生课堂参与积极性

目前国内外主要的教学模式分为三大类：LBL(Lecture Based Learning)教学模式，即传统的灌输式教学，以授课为中心，教师为主体；PBL(Problem Based Learning)教学模式，即小组讨论式教学，以问题为基础，学生为主体，在教师的指导下进行专题或案例的分析研究； TBL(Team Based Learning)教学模式，即自主学习模式，以团队为基础，试图将学生培养成终身学习者[7～9]。多元教学模式则是根据不同的教学内容综合应用以上3种教学方法，形成由教师引导，学生自主学习的教学模式。如在进行植物观赏特性和植物功能作用等基础知识讲解时采用LBL教学模式；在进行植物群落知识讲解时采用PBL教学模式，通过学生的户外调研，分析某一人工栽培群落的优缺点，并以PPT的形式进行讨论；在公园植物造景应用阶段采用TBL教学模式，让学生自主收集相关信息，以团队为基础完成公园植物景观的规划设计。在课程前期准备阶段教师根据不同专题列出参考文献或网站目录，以培养学生的文献资料检索能力，以便引导其利用互联网进行自主学习。同时确立《植物造景》课程教学中的核心专题，建立理论学习模块，并围绕每个模块设计出具有系统性的、开放性的问题。

3.2.3 创新实践教学过程，彰显应用型人才培养目标

专题实践是教学的重要组成部分，作为实现专业培养目标的实践性教学环节，对于巩固植物造景基础知识、解决实际项目问题和开发学生的创造力至关重要。目前专题实践环节多采用“假题”模拟实际项目的形式，学生对于实际场地的空间感受及周围环境的取舍难以把握。因此，将教师的实践项目引入教学环节，让学生参与场地的前期调研、方案初步设计、方案修改与汇报整个过程。以达到实践内容与学科发展同步，实践技能培训与行业需求同步，实践模式构建与人才培养理念同步的目标。

3.2.4 引入过程考核标准，完善课程考核体系

考核方法直接影响到学生的学习态度和学习方法，选择合理的考核方式十分重要。在课程的考核制度上，紧紧抓住“能力本位”的培养观念和原则，以学生综合素质养提高为核心。课程成绩仅根据一张试卷来评定学生课程学习效果显然不尽合理。增加平时成绩所占比例，加强技能考核，成绩评价综合考虑整体学习效果和实践操作能力，从而构建一套更合理有效的《植物造景》课程的考核体系。

4 教学效果分析

4.1 学生考试成绩分析

教改前90分以上者占0%，教改后占5%；教改前80～90分者占6%，教改后占37%；教改前70～80分者占34%，教改后占34%；教改前60～70分者占34%，教改后占5%；教改前60分以下者占26%，教改后占18%。教改前平均分为65.8分，最高分84分，最低分44分，教改后平均分74.5分，最高分96分，最低分50分。从成绩分布来看学生对于知识点的接受程度在逐步提高，教学改革的效果初步显现。

4.2 学生实践能力评价

从学生的课程设计作业完成情况发现学生的专业能力，尤其是植物景观规划设计的能力有显著提升。体现为植物景观空间营建观念加强，学生在设计中能有意识的去营建不同空间形态，在规划阶段能做到疏密得当；对不同植物规格有更具体的认识，在制图中能更准确的表达乔灌木及草本花卉，在设计阶段能做到合理利用不同植物种类营建各具特色的植物景观。

5 结语

植物景观规划设计能力的提升绝非一朝一夕之事，一门课程的学习也不可能解决植物景观规划设计中存在的所有问题，其中常见园林植物种类的相关知识积累是一件贯穿我们整个职业生涯的事情，而植物造景的基本原理需要我们在不断的实践中慢慢体会。在课程学习中更重要的是培养学生自主学习能力和专业思维能力，唯有如此才能扬长避短，使学生获得更为完善和全面的知识。