上海市徐汇中学 (200030) 袁小清

《普通高中数学课程标准(2017)》明确指出，数学课程的重要目标是在学习数学和应用数学的过程中，发展学生的数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析等数学学科核心素养.数学核心素养整合并提升了原先的三维目标，解决了三维目标的割裂状况.数学学科核心素养是数学课程目标的集中体现，是在数学学习过程中逐步形成的，确定教学目标时要注意数学学科核心素养与具体教学内容的关联，这是从知识本位到素养本位的转变，课堂教学目标是教学活动的出发点和归宿，对一节课起着导学、导教、导评的作用.从心理学的角度来讲，目标越明确，教学效果就越好，而课堂教学是核心素养落地生根的重要渠道，研磨教学目标，有助力培养学生的核心素养.但教材只是对教学的内容作了描述，一般没有明确的教学目标.教师在数学教学中如何准确把握课堂教学目标呢？

数学教育必须培养学生适应终身发展和社会发展所需的思维品质与能力，根据这一要求，我们建立了以社会需求、数学知识体系和学生发展为基点，以提高学生素养为核心的数学教育的新模型.在这个模型中，社会、数学、学生这三个基点构成一个三角形，素养是这个三角形的重心(如图1)，通过提高学生素养来求得这三个基点的平衡.在这个三角形眶架结构中，我们可以建立起比较科学的、全面的数学素养教育目标体系，确定以下具体的目标内容.

图1

上述目标内容是整个中学数学教学的总体目标，它的落实依靠学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标和课堂教学目标的制定和实施.制定课堂教学目标时，应注意从认知领域、动作技能领域、能力领域和思想与个性发展领域的综合考虑，并有所侧重.课堂目标之间要有衔接性和系统性，当一个个课堂目标顺利实现之后，也就是学年教学目标达成之时.当然，教学目标可以是一个模块或者单独的一节课，或者是一节课中的某一个环节，甚至是一个环节的某一段教学过程.同样一个知识点，除了实现相同的知识目标外，不同的教学设计，也可以实现不同的过程和情感目标.

1、教学目标的可行性

教师备课一般都依据课程标准的要求制订相关的教学目标，但课程标准通常只给出一个章节的终结性的要求，而不是具体每一节课的目标.每一堂课的教学目标也不是单一的，不单一地以知识为中心，应当使学生在获得数学理解的同时，在思维方法、数学思想、学习态度等多方面有相应的要求，应当包含有多维取向，既有认知目标也有情意目标；既有行为目标也有过程目标.一个教学设计只是围绕某一种单纯的目标展开，势必会造成教学资源的浪费.数学知识是培养数学素养的载体，也是各种能力形成的基本条件，数学活动是培养数学素养的渠道，从数学知识到数学思想再到数学素养的逐层深入和逐级提升，教师应根据所授教学内容，分析其在一个学习单元中的地位以及学生的学习状况、心理特点、课型等因素，即了解学生的认知水平、非认知因素的状态、学习风格及学生的需求，再将相应课标提出的目标分解、细化.如果教学目标定位太高，高于学生“最近发展区”的上界，教学目标就难以实现，也就不具有可操作性；反之，教学目标定位太低，低于学生“最近发展区”的下界，这样的教学目标虽然容易实现，但会造成学习资源的浪费，严格地说，这样的教学目标也是不可行的.另外，教学目标要具体，具有可操作性，如“通过合作探究，主动获得新知，促进协作、交流能力的提高”，“培养学生的自主探究能力”等，此类目标大而空泛.因此，所制定的教学目标应具有可行性，切忌空话、大话、套话.

2、教学目标的层次性

教学目标一般应反映了解(认识)、理解、掌握、灵活运用(包括简单应用与综合应用)几个层次.事实上，教学目标必须有层次.一方面，对不同知识点的学习结果有不同的要求，这是由于知识点在学科体系中的不同地位和作用决定的；另一方面，学生的个体差异决定了在相同的教学环境、时间内，不同的学生不可能达到相同的学习水平，因而一堂课也应展现教学目标的层次性.

3、教学目标用词的准确性

制定教学目标时用词要准确，表述要符合规范.如“掌握”“体验”“感悟”“应用”等行为动词，在课程标准中，根据不同层次的认知水平，作了明确规定，不得滥用.如应达到“掌握”层次，结果出现了：“使学生掌握……”，或者“培养学生……”的表述方式，这种表述方式陈述的是教师的行为，只是“教”的目标，不是“学”的目标.这不仅仅是阐述方式上的变化，而且也体现了教育理念的变化，我们不仅要从阐述方式上去把握，更重要的是领会其精神实质.教学目标陈述的应是学生预期的学习结果(包括语言信息、智能技能、认知策略、动作技能及情感态度)，而不应当是教师打算做什么，因为判断一个教师的教学是否有效的直接依据是学生有没有获得具体的进步和发展，而不是教师有没有完成教学任务.教学目标应突出学生的主体地位，应表现为对学生的学习成果及终结性行为的具体描述，使我们的教学行为真正实现“学生是数学学习的主人”.