钟志贤 王静 王姝莉 陈小燕 易凯谕 谢云

[摘   要] 理论体系和代表人物是判断一门学科是否成熟的主要指标之一。文章以李龙教授的教育技术学研究成果为对象，采用文献计量法和内容分析法，揭示了其学术视界的内涵：中国是教育技术最重要的策源地，教育技术定义是由“领域、本体、理论和实践层面”构成的一个定义体系，教育技术学科体系由“理论框架、理论体系和知识体系”构成，教学设计是一种由“宏观、中观和微观”构成的三层架构体系，教育技术学专业发展应遵循“双重定位，多元发展”模式。其学术视界关注教育技术史、教育技术哲学和教育技术文化观研究，体现出文化自觉的学术研究特征;其学术人生诠释了长期主义和专业主义激情的学术人格特点。文章认为，文化自觉是一种进行时，未来教育技术学科研究的文化自觉要更加关注研究取向、研究实效和研究话语三大问题。

[关键词] 教育技术学; 文化自觉; 李龙; 学术视界; 学术人格

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 钟志贤（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要从事教育信息化、教学设计、远程教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引言：思虑中国的学术取向

近年一份研究表明，我国文科长江学者学术取向的显著特征是“注重扎根本土”[1]。20世纪初，陶行知先生曾把教育研究中的“媚外”与“移植”现象比喻成“替外国人拉洋车”[2]，强调了学术研究的本土取向。21世纪初以来，我国电化教育（教育技术）学科奠基人南国农先生多次指出，“中国教育技术的发展探索一定要走本土化之路”[3]，“既要借鉴，更要超越”[4]，“要警惕学科发展中的盲从和依附心态，要基于中国的本土文化和教育实践重构具有中国特色教育技术理论体系”[5]。

百年以来，因思虑中国教育的改进，一代代的电化教育（教育技术）工作者在探索中国教育技术发展的本土化之路上，筚路蓝缕，孜孜矻矻，在模仿与创新、借鉴与超越、依附与自主的“两难”中前行。历览领域前贤和先进，李龙教授的学术人生堪称教育技术学科本土化探索者的一个样本。

李龙教授在新中国成立后较早从事教育技术（电化教育）工作。通过量化分析和文献归整，除其早期从事广播和电影教育所发表的文章和20世纪70年代初编著出版的、一时“洛阳纸贵”的《无线电广播技术手册》之外，自1998年以来，李龙教授发表学术论文60余篇，出版论著和教材20余部，主要学术研究可以聚合为“教育技术理论体系构建、媒体技术研究、教育技术（电化教育）史、教学设计研究、教育技术标准研究”5个类群。这些研究类群可作为描绘其学术视界的“散点透视”或移动视点。

二、历史钩沉：中国是教育技术最重要的策源地

教育技术历史有多久远，中国对世界教育技术发展是否有自己的贡献？李龙教授认为，教育技术是从事教育活动的手段和方法。人类自有教育就有教育技术。教育技术与人类教育发展一样源远流长[6]。历史分析表明，“中国是教育技术最重要的策源地”[7]。

（一）人类教育技术发展阶段

教育技术作为“自在”的活动和现象，一直与人类教育发展共生共存。李龙教授指出，技术性是教育的基本特性，但这种基本特性却为所有教育学类著作付之阙如。教育的技术性体现在教育手段和方法上，是开展教育活动不可或缺的要素。历史上的教育革命，无一不是因为技术的进步而发生的。从人类教育发展史角度看，教育技术的发展历程可分为三个阶段：（1）前教育技术阶段：19世纪末之前的古代和近代教育技术;（2）现代教育技术阶段：19世纪末到20世纪三四十年代;（3）后教育技术阶段：20世纪三四十年代以后的教育技术。这三个阶段即为教育技术的前世、今生和未来[8]。

（二）诸子百家的教育技术观

借鉴美国AECT教育技术定义为分析框架，李龙教授从“过程和资源”两个维度考察了中华民族对教育技术发展所作出的贡献。从过程优化的角度考察了先秦诸子百家及中国古代科技著作蕴含的教育观和技术观;从资源更新的角度考察了汉字的创造与演变、造纸术与印刷术的发明和直观教具的产生与应用。这些有形和无形的教育技术发展，为教育过程的发展提供了思想基础，为教育资源的开发和利用创造了条件，为技术、教育与人的主体关系确立了基本原则。

比如，诸子百家（特别是儒墨道法）提出了“有教无类”“教学相长”“因材施教”“教亦多术”等教育观。他们对技术现象表现出了特别的关注，在思想和哲学层面有着逻辑清晰和理论自洽的特征，这些是现代技术赖以生长发展的历史土壤、思想之源和文化之根。如儒家提出了技术工具理性和技术价值理性以及二者的调和与统一问题[9]。 墨家强调了技术评价的绳墨与规范。道家思考了技术的境界和善用原则。法家讨论了技术价值判断、功用与形式等。中国古代直观教具主要有三类：图片类、模型类、器具类[10]。

（三）建设教育技术史学科

南国农先生曾指出，当前的学科建设研究中，历史研究是最薄弱的。历史研究对学科建设与发展有重要的理论价值与实践意义[11]，“以史为鉴、继往开来和温故知新”[12]。

为了专门对人类应用教育技术不断促进教育发展的歷史渊源、作用、价值进行深入研究，揭示教育技术的产生、发展及其规律，李龙教授在内蒙古师范大学科学技术史一级学科中创设了“教育技术史”自主设置二级学科，构建了从硕士到博士的学科教育体系，提出了“教育技术史”研究的框架，明确了教育技术史学科的定义、研究领域、对象、内容和研究范式。研究领域主要包括四大方面：时间、空间、内容、人物。研究对象是教育技术具体的发展历程。研究内容主要包括教育技术本体研究和教育技术发展研究。研究范式遵循一般史学三个层次的研究范式：事实判断、认识判断、价值判断。

三、理解升维：超越单一的教育技术定义体系

定义是一门学科理论体系得以建构的根本问题。迄今，中外教育技术学者提出了多种多样的定义理解，多样性与共识性始终是一对悬而未决的矛盾。

（一）教育技术内涵的复杂性

李龙教授认为，定义教育技术概念首先必须认识到三点：（1）教育技术是一个庞大的领域，它涉及所有应用技术解决教育、教学问题的研究和实践。（2）中国有着世界上独特的、完整的教育技术体系，包含了学科（含专业）、事业和产业三部分，涉及领域、学科、理论、实践以及机构、机制、可持续发展等方面。因此，定义必须回答教育技术“是什么”“能做什么”“如何做”“为什么做”等问题。（3）“教育技术”是一个多义词，包括指教育技术自身、教育技术工作、活动、实践，以及教育技术学科（含专业）。这种多维视角是一种认知升维的理解。

（二）教育技术定义是一个体系

李龙教授认为，教育技术一词是属于不同层面的一个复合概念，对它的定义应该表现为一个体系，单一的定义不足以解释教育技术丰富的理论与实践内涵。因此，必须超越单一定义的窠臼，以“教育技术定义体系”来描述教育技术完整内涵的思想[13]。从1998年到2008年，经过十年的迭代优化，形成了全面反映教育技术内涵的定义体系[14]， 即一个领域的概念加上三个层面概念（1+3）共同组成教育技术定义体系[15]。

1. 领域的概念

教育技术是恰当地运用相关的手段和方法来提高教育绩效的研究和应用领域。这是规定性定义，研究对象是“与教育相关的手段和方法”，即廣义技术在教育中的应用，而不是技术本身;“恰当”一词包含“科学、合理、有效、可能、负责任”五个要素;目的是“提高教育绩效”，包含效果、效率和效益;领域包括理论和实践应用研究。

2. 本体层面的概念

教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的手段和方法的总称。该层面说明教育技术“是什么”。

3. 实践层面的概念

教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的手段和方法来提高教育绩效的实践活动。该层面说明教育技术能“做什么”和“如何做”。

4. 理论层面的概念

教育技术学是研究在教育中应用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门学问。该层面说明教育技术应该“研究什么”。

教育技术“1+3”的定义体系为教育技术领域各项研究和实践提供了一个共同平台，奠定了与其他学科交流的概念基础。定义体系中三个层面的概念可以按照适用的范围分别使用。该定义体系改变了学科研究史上单一定义的惯例，完整地阐释了教育技术的内涵。它力图契合教育技术学科特点和中国实际，在继承我国电化教育理论与实践成果的基础上有所发展，在借鉴美国AECT1994教育技术定义的基础上有所创新，具有鲜明的本土化特点。

四、融通化合：探索有中国气质的教育技术学科体系

所谓中国气质的学科体系，就是植根于本土文化和实践需求的学科体系创新。这种创新离不开一个国家教育制度中的具体方法和要素。从本质上说，学科体系建设是一种知识管理、传承、产出、更新的体制和机制。

（一）学科基本理论研究

李龙教授兀兀穷年致力于教育技术学基本理论研究，包括教育技术史、教育技术定义体系、教育技术相关概念辨析、学科内涵、学科基础、学科理论体系等方面;在教育技术哲学、教育技术文化观、专业建设和未来发展等方面进行了深入系统的思考[8]。“基本理论是一门学科的立论基础和奠基性工作，以获得新理论、构建学科体系为旨趣的教育研究构成了教育的学术传统。”[16]

他认为，教育技术学是研究在教育中应用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门学问。其历史使命是提升教育绩效，促进教育信息化。他从学科（理论层面）概念出发，明确了教育技术学科的基本内涵，如研究对象、目的、任务、范畴、方法、逻辑起点和学科定位。他强调，教育技术学的逻辑起点是“教育技术”，即“一个逻辑起点，具有双重结构”，但不能片面地理解为“教育”和“技术”两个逻辑起点[17]。由于逻辑起点的双重结构，教育技术学科定位也具有双重属性：既有教育属性，又有技术属性。当前教育技术学科建设中出现的种种问题，其根源就是学科定位不准确。教育技术学应是“教育科学领域中与教育学并列的一级学科，并按照学科的双重属性，确立相应的分支学科”[18]。

（二）理论框架和学科体系

经过多年的研究，他提出了主要由“理论框架、理论体系和知识体系”构成的教育技术学科体系。理论框架是构建学科知识体系的依据，是学科知识体系简洁的再现。教育技术学科的理论框架由“本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论”五个部分组成[19]。

基础理论（本体论）、核心理论（核心论）和应用理论（过程论、资源论、绩效论）构成教育技术学科的基本理论。基于上述理论框架，可以完善理论体系，建构知识体系[18，20]。

（三）教育技术哲学

在基本理论研究中，李龙教授特别重视教育技术哲学的研究，探讨了教育技术哲学内涵、框架和作为方法论的“整体优化论”。教育技术哲学是研究人类、教育、技术三者之间相互关系的一门学问，是对教育、技术与人类关系的深层次反思。它是研究技术在促进教育发展中的价值的科学。其框架由教育技术哲学概述和教育技术哲学基本问题两大部分构成。概述部分主要包括教育技术哲学的内涵、人与教育、人与技术、技术与教育;基本问题部分主要包括教育技术本体论、认识论、价值论、方法论、实践论和道德论。

教育技术哲学的方法论是“整体优化论”。它是教育技术哲学的核心组成部分，是处理教育技术问题的指导思想，也是全面教育技术观的根本反映。整体优化论的核心思想由整体论和优化论两部分构成。（1）整体论。一是把研究对象看作是一个有机整体来加以考察;二是借鉴社会学、经济学和生态学等学科理论来深入研究教育技术在教育发展中的作用。（2）优化伦。一是教育优化表现在教育绩效方面，探索和形成合理的投入产出机制;二是注重各种要素的优化组合，包括学习理论、技术观、模式、策略、方法、资源等[14]。

（四）教育技术文化观

从技术与教育的关系角度来分析，李龙教授提出了教育技术的“层面递进发展观”。我国教育技术的发展经历了“应用层面、提升层面、智慧层面和创新层面”四个教育技术文化发展阶段。教育技术思想演变历程是从技术关怀走向人文关怀。信息技术作为“新物种”形塑了教育生态环境，并将传统文化与现代教育教学结合起来，从“技”的层面提升到“道”的层面，从技术关怀走向人文关怀，形成教育技术文化观，才是教育技术的最高境界[8]。

五、三层架构：扎根实践的教学设计体系探究

学术情怀的真实莫过于扎根本土实践。教学设计理论与实践是李龙教授付诸较多本土化心力的学术领域。

（一）教学设计研究之路

1994年以来，李龙教授将西方教学设计理论与中国实际相结合，探究了教学设计的理论框架和实践操作体系。1996年，他探讨了教学设计概念、层次、教学过程设计模式及其实践操作体系[21]。2000年，其出版的《教学过程设计》论述了教学设计的发展过程，优化了教学设计概念，明确提出了教学设计的三个层次，描述了各个层面的教学设计模式、操作程序和模板，荟萃了实例[22]。2010年，出版的《教学设计》进一步明确了教学设计发展历史和内涵，探讨了教学设计的哲学基础和理论基础，淬炼了教学设计理论体系，首次提出宏观的教学系统设计层面可称为“教育设计”[23]。

（二）教学设计的内涵与层次

教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教育教学绩效得到改善的系统决策过程。该定义明确了教学设计的理论基础、指导思想、依据、任务、步骤、基本要素（对象、目标、策略、评价）和根本目的。基于系统论审视教育教学系统，李龍教授将教学设计内涵理解为“宏观、中观和微观”三个层次，构建了“三层架构”教学设计体系。

“三层架构”教学设计体系层层相扣。系统的输入是社会需求，输出是最佳教学设计结果。每个设计层次是一个完整的子系统[23]。未来，教学设计宏观上应向“教育设计”发展，以适应不同层次教育信息化的顶层设计和科学规划;微观上应向“学科教学设计”发展，以弥合理论与实践鸿沟，切实解决学科教学中的实际问题[8]。设计是制定规划方案或问题求解的决策文化。设计赋能一切人为事物。设计不仅从多层次、多维度赋能教学生产力，更是通往“应然”或理想教学境界的必然路径。设计思维是教学设计的核心思维。本质上来说，教学设计是一种实现“更好”状态的“改进或改善”的理念与实践。不设计无教学，更无改进。

（三）教学设计实验

教学设计是一门改善或使某一事物更好的学问。知行合一、理事相融的理论与实践的循环迭代是教学设计发展的根本路由。李龙教授从1994年就开始小范围的“‘整体优化教学改革试验”，后在中国教育技术协会组织下，先后有200多所学校参加。其中多是贫困地区、西部地区学校，办学层次从小学、初中、高中到大学本专科和研究生教育，均取得丰硕成果[24-25]。该实验以现代教育理念为指导，以整体优化理论、教学设计理论和整合理论为理论基础，以课程标准、教育技术标准为依据，以教学设计为核心，以信息技术为支撑，通过优化教学过程和教学资源来全面提高教育绩效，促进学生全面发展。

六、双重多元：国家教育信息化战略下的专业发展

为探索国家教育信息化战略与教育技术学专业人才培养和就业的关系，李龙教授提出了教育技术学专业“双重定位，多元发展”的建设模式。

（一）专业人才培养体系

李龙教授认为，教育技术学逻辑起点的双重性决定了专业设置的双重定位：教育定位和技术定位，并建构了“教育技术专业体系表”[19]和“教育技术专业人才适合岗位图”[26]，主张教育技术学应定位为一级学科，分教育定位和技术定位角度设若干二级学科[27，8]。

（二）专业能力结构模型

在系统研究的基础上，他提出了教育技术人才的专业能力结构模型。该模型由六大能力构成：（1）教学设计能力;（2）教育信息处理能力;（3）媒体（资源）开发应用能力;（4）构建、维护物态教学系统能力;（5）研究能力;（6）管理能力。六大能力可分为三个层次：核心专业能力、高层次专业能力和基本专业能力[18]。

（三）未来发展的创新之路

1. 问题、成因与对策

李龙教授指出，“地位边缘化、在实践中未取得令人信服的成就、毕业生就业困难、学科面临生存危机”是教育技术学存在的四大突出问题。例如，研究对象游移、学科定位不准，学科理论体系薄弱，对现实指导性不强，存在感或竞争力不够等问题，甚至威胁到学科的生存基础。令人担忧的是，追逐“新概念、新技术、新模式”的网红学者越来越多，愿意“板凳一坐十年冷”的人越来越少，不少研究者热衷“造名词、玩概念、建模型、洋八股、自个嗨”地自说自话，结果既不为决策者待见，也不为实践者认同。他认为，问题产生的根本原因在于四个“缺乏”：缺乏对教育技术价值的正确认识、缺乏对历史的了解和传承、缺乏对学科基本问题的深入研究以及缺乏对中西文化差别的理解。促进教育技术学科的健康发展有四大对策：树立全面教育技术观、坚持文化自信和学术自觉、完善教育技术学科理论建设、为教育信息化培养适用型人才。

2. 专业、事业和产业

我国的教育技术领域是由教育技术学科（含专业）、教育技术事业和教育技术产业构成的[14]。它们都在不同层面上承载着我国教育信息化战略要义，“历史使命”是支撑引领教育现代化发展的，“战略任务”是培养未来高素质人才的，“核心价值”是破解教育发展难题、推动教育系统性变革的[28]。

七、长期主义：真实的学术操守

草蛇灰线，伏脉千里。从无线电广播技术和电影教育，到电化教育和教育技术，李龙教授潜心学术，一生只做一件事，经年不辍，取得了丰硕的学术成果。2011年获中国教育技术学协会颁发的“中国教育技术事业杰出贡献奖”。李龙教授的学术人生，诠释的是一种长期主义和专业主义激情的学术操守。长期主义是一种持续地、长期地守住目标的行为模式[29]。长期主义是一种“复利效应”，复利是人类第八大奇迹。“无论什么事，如果连续搜集材料，积之十年，总可以成为一个学者”[30]。回望李龙教授的学术人生，我们可以真切地感受到一种专业主义激情。专业主义激情蕴含的是中国的“抟物哲学”或“抟物精神”。长期主义和专业主义激情演绎的是今日稀缺的“专注力”。“不要分散你的注意力，不要过于焦虑不安，而要成为你的主人。”[31]“在信息丰富的世界里，唯一稀缺的资源就是人类注意力。”[32]江湖夜雨，青灯黄卷。长期主义和专业主义激情是生发于本心的真实，一种秉持学术操守的、“安住当下”沉潜耕耘的真实。

八、结语：文化自觉进行时

费孝通先生指出，文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，是文化的自我觉醒、自我反省、自我创建。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位[33]。只有在认识自己的文化，理解并接触到多种文化的基础上，才能在多元文化的世界里确立自己的位置，并和其他文化共处[34]。

南国农先生曾多次指出，在理论体系的重构中，“要多一点关注中华传统文化经典的学习”[35]“多一点关注从我们祖先的寶贵精神财富中去吸取营养”[36]，我国著名教育家顾明远先生指出，整部著作（《教育技术学论纲》）体现了李龙教授对我国传统文化的深刻理解和对世界科技发展的了解。[8]这种理解反映了李龙教授治学的文化自觉。它是“内省固有之血脉”的学术关注，是向中国优秀传统文化的致敬，是学科理论体系建设本土化的必修课，是中西方教育文化对话、交融和互补的学术取向。在学科研究发展中，我们需要这种“横向无边（借鉴）与纵向到底（寻根）”的回互、渗透和协整（超越）[37]。

在李龙教授的学术语境中，文化自觉一方面表现在对传统文化的自信、理解和反思，强调从我国优秀传统文化中吸取教育智慧，给养学科理论体系研究，如“中国是教育技术最重要的策源地”和建设教育技术史学科等，实际上是一种学术寻根的研究取向。另一方面，表现在对“中国独特的学科现象或问题”的关注，如对定义体系、学科体系、学科发展等问题的探索以及原生学派的形成，实际上是在多元文化中寻求融合的尝试。“文化自觉主要是为了整合或平衡中西方的‘学术给养，让学术之树在本土扎根。”[38]

2020年9月14日，第二届南国农信息化教育奖颁奖典礼在西北师范大学隆重举行。个人成就奖获得者李克东教授和杰出贡献奖获得者程建钢教授的颁奖词都凸显了学科建设的本土化精神、学术自觉、中国智慧和扎根实践。2020年10月17日至18日，北京师范大学在线举办了“何克抗教授扎根实践的教育信息化理论创新”主题研讨会[39]。二者蕴含的学术导向意味深长。

文化自觉是一种中国气象，它直面教育技术学科发展中的中国问题。学术研究不是学者自娱自乐的工具或圈层。“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”（宋·张载），映照的是家国情怀乃至对人类命运共同体的关注，也是知识分子大中至正的安身立命之道。拿到今天来说，是“立足本土，融通世界，表达中国”的学术旨趣和担当。曾几何时，第一论文大国常被揶揄为SCI（Stupid Chinese Index）、SSCI（So Stupid Chinese Index）。什么时候能演进为SCI（Solving Chinese Issues）、SSCI（Solving Severe Chinese Issues），这是文化自觉行动者们的希冀、挑战与责任。

但如同费孝通先生所说，文化自觉是一个艰巨的过程。对教育技术学研究的文化自觉来说亦如是，它会遇到诸如“认识、进入、创造、动力、化合和传播”等方面的棘手问题[38]。在未来教育技术学研究的文化自觉实践中，我们要更加关注如下三大问题：其一，研究取向。从“以结论为目标的研究”转向“以决策为目标的研究”。教育研究不再注重于得出结论，而是注重面临的问题和决策者、教育者的需要。“对教育研究的需求程度能如实反映出决策者对变革的一般态度。”[40]其二，研究实效。面对“教育研究、决策制定和教育实践之间缺乏有效联系”的问题，如何探索建立有效联系的路径？“促进这三类群体进行合作的最有效途径之一，是让他们朝向一个共同的目标一起工作，……共同目标使得教育研究所生产的知识和信息能最大程度地为决策者和教育实践者所利用。”[41]其三，研究话语。教育技术研究领域也反映出教育研究长期以来充满着话语冲突的问题，如“政治”与“学术”的话语博弈、“逐利”与“育人”的话语失衡，理论言说与实践表达的话语异质[42]。但如何消弭话语冲突痼疾呢？

题录分析显示，李龙教授发表的学术论文在2004年达到峰值8篇，也就是说，绝大多数论文是他60岁以后的“厚积薄发”。这显然是一种长期主义和专业主义激情的鲜活演绎。“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，……这就是中国的脊梁。”[43]

“莫道桑榆晚，为霞尚满天。”杖朝之年的李龙教授“壮心未与年俱老”，这不禁让人想起当代哲学大师冯友兰先生与逻辑学大师金岳霖先生共庆“米寿”的佳话。“何止于米，相期以茶;论高白马，道超青牛。”

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