摘  要：对于深化和提升对外汉语教育来说，布卢姆教育目标分类学（修订版）是一个强大的工具框架。立足于阅读教学，对这一工具框架作概要性介绍;同时，结合运用这一工具框架编写《汉语短文阅读系列》的实践，探讨运用布卢姆教育目标分类学深化和提升对外汉语阅读教学的若干相关问题。

关键词：布卢姆教育目标分类学（修订版）;阅读教学;教学活动;教材编写;《汉语短文阅读系列》

阅读，作为一项学习和教育活动，理解所阅读文本的内容是最基本的要求，除去对文本所呈现的字面内容的理解（当然，这也不是可以孤立地实现的），还有十分宽广的教学和探究空间。例如：深入分析文本的内在结构，探讨事实、观点、情感之间的关联，探讨作者的立场与视野;探究文本语言运用和内容情感表達之间的关联，培养读者自身的语言敏感性和表达能力;探究文本内容与读者自身经验和知识存储之间的关联，评价文本并形成新的知识构架;运用文本知识或重新构建的知识构架，认识和探索新的问题。凡此种种，皆是本文所谓的“深化与提升”阅读教学的含义所在。以往乃至当今的对外汉语阅读教学，大部分的精力都被投注于文本字面语言文字的疏通理解，兼及阅读策略，甚至考试策略等，而对于应当“深化与提升”的那一部分却着力甚少，尤其缺乏主动的、自觉的关注和投入。

“深化与提升”对外汉语阅读教学的必要性与价值可以从许多方面加以阐释;举其荦荦大者，主要有三个方面。第一，促进深度学习。单纯的字面理解，并不是完整的学习过程，知识和能力的增长离不开更为深入和高级的学习和认知活动。第二，发展智慧技能。深入的学习和认知活动是养成批判性思维能力和创造性能力必不可少的步骤，是学习者养成和提升自身认识问题和解决问题能力、素养的必由之路。第三，提供大量有意义的语言学习和运用活动。这对于把汉语作为外语或第二语言的学习者来说尤其宝贵，因为这是最为有效的对外汉语学习活动[1]、[2]。

要“深化与提升”对外汉语阅读教学，布卢姆教育目标分类学是一个十分有益的工具框架。不过，令人遗憾的是，国内对外汉语教学界对布卢姆教育目标分类学关注甚少，运用更少。有鉴于此，我们拟结合阅读教学，首先介绍布卢姆教育目标分类学（修订版）的大概框架;然后介绍运用布卢姆教育目标分类学（修订版）编写的《汉语短文阅读系列》教材的阅读活动设计，并进而探讨在对外汉语阅读教学中，运用布卢姆教育目标分类学（修订版）的若干相关问题。

一、布卢姆教育目标分类学的发展历程

1948年，在波士顿召开的美国心理学会年会上，布卢姆（Benjamin S. Bloom）等教育和测试专家达成了一个共识，即构建一个超越具体教学内容的一般的教育目标分类体系，将极大地有益于对测试内容的评判和测试结果的检验。所谓“一般的教育目标”，就是描述人们在学习过程中所获得的认知、情感和行为方面的提升，因而完整的教育目标分类学包括认知、情感和行为三个组成部分。之后，通过一系列的研究和交流，1954年，《教育目标分类学（第一分册·认知领域）》印刷了1000册征求意见本，这也标志着布卢姆教育目标分类学的正式诞生。1956年，由布卢姆等五人署名的《教育目标分类学（第一分册·认知领域）》（Taxonomy of Educational Objectives——The Classification of Educational Goals Handbook I：Cognitive Domain）正式出版，它把认知领域的教育目标由简单到复杂归纳为六个大类：知识、领会、运用、分析、综合、评价;每一个大类又分成若干小类。《教育目标分类学（第二分册·情感领域）》（Affective Domain）也于1964年问世。布卢姆教育目标分类学甫一问世，立即引发了广泛的关注，陆续被翻译成二十多种文字，在美国及其他国家有着广泛的应用和探讨，成为二十世纪后半叶最受关注和最具影响力的四部教育学著作之一[3]（P3）。布卢姆教育目标分类学也催生了其他多种教育目标分类体系。

1994年，美国全国教育研究学会编纂的《全国教育研究学会年鉴》第39卷出版特刊：《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》（Bloom’s Taxonomy：A Forty-year Retrospective）[4]，回顾总结了教育目标分类学40年来的发展轨迹，同时也剖析了教育目标分类学在实践中所存在的问题，预测了教育目标分类学的未来走向。自此，对布卢姆教育目标分类学（认知领域）的修订工作正式进入实施阶段。2001年，由安德森（Lorin W. Anderson）等人完成的《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）》（A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing——A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives）正式出版。修订版吸收了教育目标分类学诞生近50年来教育研究的新思想和新进展，使布卢姆教育目标分类学再现青春，也引发了人们新的关注和讨论，它对未来的影响“难以估量”[3]（P8）。

二、布卢姆教育目标分类学在中国

1986年9月，布卢姆应邀来中国宣讲教育目标分类学。在此前后，布卢姆教育目标分类学的主要著作渐次翻译出版：1986年8月出版了《教育目标分类学（第一分册·认知领域）》[5];1989年5月出版了《教育目标分类学（第二分册·情感领域）》[6]。尽管布卢姆领导的研究团队并没有完成行为领域的教育目标分类，但也有其他学者独立提出了相关的教育目标分类系统，中国学者把哈罗（Anita. J. Harrow）和辛普森（Elizabeth J. Simpson）分别提出的两个系统合编成《教育目标分类学（第三分册·动作技能领域）》，于1989年4月出版[7]。布卢姆的教育目标分类学文献的中文版得以全部面世。

布卢姆等人1971年编著出版的巨著Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning（《学生学业成绩的形成性和终结性评价手册》），其综论部分被翻译成《教育评价》于1987年3月出版[8];其余十一个学科分论被选译六章，冠以“学科学习评价丛书”单独成册，率先出版的便是瓦莱特（Rebecca M. Walette）编著的《中学第二语言学习评价》[9]。

安德森等人2001年修订出版的布卢姆教育目标分类学，2008年1月在中国以《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）》之名翻译出版[10];2009年11月，《布卢姆教育目标分类学修订版：分类学视野下的學与教及其测评（完整版）》翻译出版[11]。

自上世纪八十年代介绍引进以来，布卢姆教育目标分类学在国内有着十分广泛的研讨和应用，涉及不同的教学层次和教学学科，作为母语的汉语语文教学和作为外语的英语教学是其中两个十分重要和活跃的学科领域。1997年中国教育学会教育学分会成立目标教学专业委员会，足见其影响力。

不过，国内的对外汉语教学界，却很少有人关注和应用教育目标分类学。就我们所见，通论性著作中，仅有姜丽萍[12]（P50-53）、崔永华[13]（P96-98）介绍了布卢姆的教育目标分类学;而相关研究论文也仅十篇左右。这其中，阿达来提应用布卢姆教育目标分类学框架，对两部对外汉语教材中20篇课文后面的110个问题的提问类型进行了统计分析，发现多分析型、记忆型、理解型问题，少应用型、评价型问题，没有创造型问题[14]。蔡燕则从教育目标分类学的视角出发，对预科教育目标进行整体性、多层次的架构[15]。这两篇论文所涉及的都是经安德森等人修订后的布卢姆教育目标分类学。罗少茜等著的《汉语作为第二语言的教学与评价》[16]是我们仅见的一部运用教育目标分类学（修订版）探讨对外汉语教学问题的专著，然而作者是外语学界的。

三、布卢姆教育目标分类学（修订版）概要

安德森等人对布卢姆教育目标分类学（认知领域）的修订，最重要的是：1.将原来由简单到复杂单维度排列的“知识、领会、运用、分析、综合、评价”六个目标大类，分解为由“知识”和“认知过程”构成的两维度矩阵;2.将知识维度划分为“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”“反省认知（元认知）知识”四大类;3.将认知过程划分为由简单到复杂的“记忆”“理解”“运用”“分析”“评价”“创造”六大类;4.“知识”和“认知过程”两个维度的十个大类又复分解为若干小类。由此，在大类层面上，布卢姆教育目标分类学（修订版）界定为4×6=24种教育目标;在小类层面上，则有11×19=209种教育目标。整个布卢姆教育目标分类学（修订版）的概要，可如表1所示：

至于布卢姆教育目标分类学（修订版）知识维度和认知维度各个大类和小类的具体内容，可参阅安德森等人的著作[10]、[11]，本文不再赘述。

四、《汉语短文阅读系列》简介

《汉语短文阅读系列》（A Collection of Short Chinese Stories）由陶炼、王新文、顾颖编著，共有四册，分别是：《请“爱”进家来》《理发店里的气球》《为了一个电话》和《最美好的岁数》[17]，是初级水平的对外汉语阅读课本。

所谓“初级汉语水平”，在语言结构方面，是指已经掌握了汉语的基本语序规则，知道不同类别的词语可以怎样排列起来，表达怎样的相互意义关联;在词汇方面，我们假定学习者已经掌握或者接触过《汉语常用1500高频词语表》中第1—1200号高频词语，除此以外的词语全都看作生词。《汉语常用1500高频词语表》是根据对国内出版的12部对外汉语教材用词的统计编制的，原载于《中国语言生活状况·2006·下编》[18]（P205-219），后被收入《国际汉语教学通用课程大纲》[19]（P107-123），是具有重要价值的教学词汇参考资料。

《汉语短文阅读系列》四册共有80篇阅读课文，课文长度一般在450—550字之间，少数达到600字，太短则难以呈现丰富完整的故事情节和语篇构造。内容上，我们力求课文内容充实，脉络清晰;风格多样，富有意蕴;表达灵动，文从字顺。

生词方面，每一篇课文的生词均在5—10个之间，大多数是7—8个，也就是生词密度控制在每百字1—2个左右。全书生词共有612个，此外还有只在“活动”（即练习）中出现的生词24个。生词少一些、生词密度低一些，对于学生克服语言障碍、理解课文内容、体味篇章结构、维持和提升学习动机，都是很有必要和颇有好处的。这样的课文，可以使学生阅读活动的重心从克服语言障碍，转移到理解和探讨课文内容上来。生词数量过大、密度过高，则不利于语言学习、阅读活动的开展。

课文阅读后的“活动”，也就是通常所说的“练习”，没有安排有关“语言点”的讲解和操练，也没有常见的一些阅读理解题型，而是着重于对课文内容的把握，活动主要划分为三个板块。

第一个板块是“根据课文内容回答下面的问题”，试图用5—8个互相关联的问题（个别情况下有9或10个问题），将课文的主要内容串联起来，帮助并考查学生掌握和再现课文的基本内容。

第二个板块是“尽量用课文中的话复述课文故事”。学生可以用自己的话来复述课文内容，但课文所使用的语言通常要比学生自己所用的语言更加规范、自然、完整、流畅，这也是学生之所以要学习课文的原因所在。因此，在学生知晓了课文内容之后，必须引导学生去关注课文语言，去体味和揣摩课文的语言表达。当然，直接要求学生背诵，似乎已经不是一个可行和可以接受的教学方法;因此，我们需要通过多种多样的阅读活动，引导学生去关注课文的语言表达，自觉或不自觉地将课文的语言表达纳入到学生自身的语言表达中来。

第三板块的“活动”总名为“讨论”，它要求学生在已经能够“记忆”课文内容的基础上，在“理解”“运用”“分析”“评价”“创造”等更高的认知层面上，进一步加深和拓展对于课文内容的把握，同时，也给学生提供更多的运用汉语的机会。

以上三个板块，第一个着重在内容，第二个着重在语言表达。从布卢姆教育目标分类学（修订版）的角度来看，这两个板块大都停留在认知活动的“记忆”层面，也就是再现课文所呈现的内容或语言。能够体现所谓“深化与提升”理念的，主要是第三个板块的活动。

五、《汉语短文阅读系列》中的“活动”板块

《汉语短文阅读系列》中，每课的讨论题目有1—6个不等，大多为3—5个，80课总计有277个讨论题目。下面，就按照布卢姆教育目标分类学（修订版）认知维度的类目，予以举例说明。

1.记忆

1.1 再认

（1）根据这位老画家的建议，花比较多的时间，把你做的事情做到最好，跟花比较少的时间，去做很多比较一般的事情，哪个离成功更近？（《请·一天和一年》）①

虽然课文中没有明说，但是这位老画家就是一个“花比较多的时间把事情做到最好”而获得成功的例子;根据这个建议，年轻画家最终也取得了成功。所以这个问题的答案应该说是显而易见的。就此而言，回答这样的问题只是一个和“记忆”有关的“再认”的问题。

1.2 回忆

（2）根据老人的回答，什么是幸福？（《请·生命中的三种人》）

（3）根据老人的回答，什么是成功？（《请·生命中的三种人》）

这是同一篇课文中相邻的两个问题，可以在课文里找到问题的答案，所以这样的问题也还是和“记忆”有关的“回忆”活动。不过，有时回答这一类问题也需要进行一些内容和语言的再组织，将之看作是“理解”类活动中的“解释”小类，也无不可。

有时候，是要学生把自己课外的相关知识和经验带入到课堂中来，以便同课文内容相结合，加深对课文的理解。

（4）你知道，中国人对于婚姻的最美好的理想是什么吗？（《理·分手》）

（5）除了“王子”，我们还可以用哪些词来称呼某一方面的天才？（《为·千年难题》）

总的来说，在第三个板块的“讨论”活动中，只要求根据“记忆”就能够回答的问题不多。“记忆”的问题大多留给了第一个板块。

2.理解

2.1 解释

课本没有专门要求“解释”的活动。在第一个板块“根据课文内容回答下面的问题”和上一项“1.2 回忆”的活动中，都有一部分内容需要语言的组织和调整，可以看作是“解释”这一小类的活动。

2.2 举例

（6）这种方法可以帮助我们解决什么问题？（《请·我愿意嫁给谁》）

（7）能不能说一件你曾经、或者觉得可以用抛硬币来选择的最重要的事情？（《最·抛硬币》）

要求举例的内容，大多来自学生自身的经历和认识，由此也体现出学生对课文所阐释的观念的理解。

2.3 分类

（8）你觉得，小张和小王的差距在哪里？（《为·差距》）

（9）儿子说的那道心理测试题，用了一种什么方法？（《请·我愿意嫁给谁》）

“分类”和“举例”是相对的，分类是为事例找到所属的类别，举例是为原理说出事例;前者是从具体到抽象，后者是从一般到个别。

2.4 概要

（10）这篇课文通过我朋友卖装饰画的故事，告诉我们一个什么道理？（《请·买装饰画》）

（11）你觉得，通过这个故事，你（更加）明白或者相信什么？（《为·水晶大教堂》）

这些问题的答案都不是在课文里能够直接找到的，需要学生自己去概括提炼，并用正确的语言表达出来。

2.5 推论

（12）你觉得，如果这一家人最后决定请“财富”或者“成功”进去，会发生什么情况？（《请·请“爱”进家来》）

（13）你觉得，后山的和尚看了前山和尚的井，回去以后会怎么做？（《理·两个和尚》）

要求学生根据课文叙述的内容作出的推论，都是课文中没有明确说出来的，有的甚至是课文的另外一种可能的结局，或者是课文结束之后如何继续下去的问题。

2.6 比较

（14）你觉得，这四个儿子捉蜻蜓有什么不同？（《请·捉蜻蜓》）

（15）根据你班上同学的选择结果，得出的结论跟课文里的一样吗？（《理·一份问卷调查》）

课本中直接要求比较的问题的较少，原因是课文比较短小，课文本身提供可資比较内容的机会不多。其实，要求学生把自身的相关经验和观点带进课堂中来，就已经包含了“比较”这一认知活动，自然，我们也不妨明确要求学生进行相关的比较。

2.7 说明

（16）你知道老人为什么能够成功地找回自己的安静的生活吗？（《请·安静的生活》）

（17）你觉得，出了小吃店，女的为什么说男的“骗”她，而且说着说着哭了起来？（《最·大碗牛肉面》）

回答“为什么”的问题大抵属于这一小类。这是提问数量比较多的一个小类。

3.运用

3.1 执行

（18）根据这个道理，别人不接受我们意见的时候，我们应该怎么做？（《请·买装饰画》）

（19）听完了别人的意见，我们又应该怎么做？（《请·买装饰画》）

这一小类的问题较少，主要是因为叙述具体操作程序的课文很少。

3.2 实施

（20）你能不能做一个这样的让你要分手的男/女朋友回来的广告？（《理·让爸爸回家》）

课文讲的是一个让出走的爸爸回家的广告，现在要求做一个让男/女朋友回心转意的广告，在借鉴原文的同时也可以有一些变动和创新，所以把它归在了“实施”这一小类。这一小类问题只有这一个例子。

4.分析

4.1 区分

（21）根据课文，你觉得，小伙子真正需要担心的是什么？（《为·担心》）

（22）你觉得，小张跟老和尚说的话里，哪句让老和尚觉得最有道理？（《为·把梳子卖给和尚》）

这一小类的问题一共就有三个。

4.2 组织

没有这一小类的问题。有关“组织”和“区分”的题目少，也和课文短小，并且大多结构紧密、脉络清晰有关。

4.3 归属

（23）现在你觉得另两个人为什么要和这两个人一起去旅行？（《请·火车票》）

（24）你觉得，老师给每个同学加二十分有什么用？（《为·多加了二十分》）

这类题目要求学生在理解基础上自己组织语言作答，而且其中涉及到学生对中国文化的认知。

5.评价

5.1 核查

（25）你觉得这个国王选孩子的办法怎么样？在这件事情上，这位国王诚实吗？（《理·手捧空花盆的小男孩儿》）

这一小类的问题只有这一个。课文说国王把不会发芽的花种给小孩子，要根据小孩子花长得好坏进行选拔，培养做未来的国王，最后国王选择了一个捧着空花盆的小孩子，因为他诚实;但国王自己的做法却不诚实。

5.2 评判

（26）你觉得，老人找回自己的安静的生活的办法好不好？（《请·安静的生活》）

（27）你觉得，我们需要去关心、发现和享受的真正的生活是什么？（《请·杯子》）

这一小类的问题是数量最多的，但大多只是要求回答赞成与否，或判断对错好坏，答案是比较简单的，因为这只是初级水平的阅读课本，不要求学生做太多脱离课本语言支撑的表述活动。这一类问题的意义在于促使学生把阅读内容与自身认识和经验结合起来，引发比较深入的思考，去催生一个表达欲望，如果能较为正确而充分地发表自己的意见或观点当然更好。

6.创造

6.1 生成

（28）如果你看到那位老板贴的海报，你会去那家饭店吃饭吗？（《请·和“成龙”一起吃饭》）

（29）陶行知给王友第四块糖的时候，王友不知道该说什么了。你觉得，王友这个时候可以说（些）什么？（《为·四块糖》）

与上一小类表达自己的观点不同，列入这一小类的都是涉及如何行动的。如果一两句话就可以把行为说清楚，那就列入這一个小类;如果需要多费几句口舌，就列入下一个小类。

6.2 计划

（30）遇到靠乞讨生活的人，你会怎么做？（《最·搬砖》）

（31）如果你也参加这次比赛，你会想出什么办法让和尚来买你的梳子？（《为·把梳子卖给和尚》）

6.3 产生

（32）听了大家的痛苦和烦恼，如果你是那位一百零八岁的老人，你会说什么？（《最·最美好的岁数》）

（33）这个故事的最后，胖姑娘天天早上来小伙子家追他。追了一天又一天，追了一个月又一个月，胖姑娘瘦下来了，慢慢成了一个苗条的漂亮姑娘。你想，这个时候，这个故事可以怎么继续呢？（《理·减肥》）

这一个小类要求学生完成的是相对更加复杂和完整的一个成品，比如，给故事加一个结尾;让故事继续延续下去;甚至是另外讲述一个完整的故事，但这和阅读活动就离得比较远了。所以这一小类的问题也不多，仅有三题。

《汉语短文阅读系列》“讨论”活动板块的277个题目，在布卢姆教育目标分类学（修订版）六大类认知活动中的归类及比例，如表2所示：

也许，我们不必过于计较具体的数字和百分比，因为每一道题目的归类并不都是那么确定的。布卢姆教育目标分类学努力廓清每一个认知活动小类之间的界限，以期相互之间不存在重复交叉的情况，但是我们在给具体题目归类时，常常会觉得左右为难。从另一个角度来说，一个高级、复杂的认知活动，其实要涉及多个认知层面，简单地把它归为某一类认知活动，这一做法未必合理。

在布卢姆教育目标分类学（修订版）的指导下，我们在设计和组织阅读活动的时候，自觉地去关注在“记忆”层面之上的“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”等更为高级的认知活动和完整的认知过程，自觉地去深化和提升阅读理解活动的深度和广度;而不是仅仅从诸如“判断对错”“选择答案”“填空”“回答问题”等司空见惯的题型角度出发[20]、[21]，来设计和组织教学活动，而看不到其中所蕴含的认知活动过程及其等级高低。

我们在使用这套教材的过程中，还发现一些很有意思的活动，是在当初编写教材的时候没有想到的。例如：

（34）经过调查，石川警长肯定是晴江杀死了自己的妻子，他要求晴江自己说明事情的整个过程。（《理·晴江妻子的死》

（35）你觉得，如果老虎和狮子见面以后，都想比一比谁更厉害的话，会是什么结果？（《为·老虎和狮子》）

（36）你觉得，如果乞丐把已经死掉的狗给富人送回去，他会怎么说？富人又会是什么反应？（《最·酬金》）

（37）你觉得，课文有没有比“最美好的岁数”更加合适的题目？（《最·最美好的岁数》）

（38）如果让你再加一张照片，你会加一张什么样的照片和说明文字？（《理·让爸爸回家》）

（39）你觉得这些照片有没有一个共同的主题？（《理·让爸爸回家》）

（40）如果你认为有一个共同的主题更好，你会选一个什么主题？（《理·让爸爸回家》）

在教学过程中，教师不能全然被动地带领和指导学生去完成课本设计的教学活动，而是要认识到这些教学活动实际要求的认知过程及其认知水平等级，能够主动地去发现和补充可以推动学生认知活动深化和升级的教学活动。这时候，教师的头脑中有一个布卢姆教育目标分类学框架就大有裨益了。

六、余论

诞生于上世纪五十年代的布卢姆教育目标分类学是极为深刻的，安德森等新一代学者对它的修订是实质性的，这使得布卢姆教育目标分类学又一次站在了时代的前沿。布卢姆教育目标分类学除去认知领域，还包括情感领域和动作技能领域。目前，情感在学习活动中的地位和作用已经获得越来越广泛的认可，如何把情感因素纳入学习、教学和测试，仍需在布卢姆教育目标分类学的基础上进行探索和实践。在教育目标分类学领域，除了布卢姆的教育目标分类学（修订版），还有彼格斯和科利斯的《学习质量评价：SOLO分类理论》[22]、马扎诺和肯德尔的《教育目标的新分类学》[23]等其他的教育目标分类学体系[24]。安德森等人的修订版的第十五章“相异分类框架”就包括了布卢姆教育目标分类学与其他19种教育目标分类框架之间的比较[11]（P203-226）。

布卢姆教育目标分类学着眼于完整的认知活动过程，有助于纠正和克服在教学活动中过分重视或仅仅局限于对知识的“记忆”而忽视其他更高级的认知活动的偏颇。知识的学习，必须超越“记忆”阶段，进行更为高级的认知加工，才能够将新学的知识和已有的知识联结起来，构建崭新的认知图式或行为脚本。布卢姆教育目标分类学为此提供了一个可以直观操作的实践指南和工具框架。

以布卢姆教育目标分类学为指导，我们进行了深化、提升对外汉语阅读教学的尝试。在《汉语短文阅读系列》中，没有专门针对语言要素的讲解和练习，这并不是不重视语言要素的学习和操练，语言要素的学习和掌握是进行任何层级的认知活动都必不可少的前提条件。只是因为课文本身的语言难度较低，语言障碍较少，而且这些障碍大多可以通过对课文上下文表情达意的融会贯通、同学之间的互相探究和老师的指点，以及第三板块的“活动”获得解决，这样做可以使这套课本读后活动的新意更加突出和纯粹。教育目标分类学是一座富矿，值得我们从事对外汉语教学的同仁倾力开发和运用，这将深刻地、积极地改变、提升对外汉语教学的面貌和层次，同时对于教育目标分类学来说，也是一种检验、丰富和发展。

参考文献：

[1]陶炼.基于内容理解的阅读教学模式[A].世界汉语教学学会秘书处.第十二届国际汉语教学研讨会论文选[C].北京：外语教学与研究出版社，2017.

[2]陶炼.试论对外汉语阅读教学中的若干偏差——以内容理解为核心的视角[J].Chinese as a Second Language Research，2019，（2）.

[3]皮连生.“总序”“译者说明”[A].L·W·安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[C].皮连生主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]L·W·安德森，L·A·索斯尼克.布卢姆教育目标分类学——40年的回顾[M].谭晓玉，袁文辉，等译.上海：华东师范大学出版社，1998.

[5][美]B·S·布卢姆，等.教育目标分类学（第一分册·认知领域）[M].罗黎辉，丁证霖，石伟平，顾建明译.上海：华东师范大学出版社，1986.

[6][美]D·R·克拉斯沃尔，B·S·布卢姆，等.教育目标分类学（第二分册·情感领域）[M].施良方，张云高译.上海：华东师范大学出版社，1989.

[7][美]A·J·哈羅，E·J·辛普森.教育目标分类学（第三分册·动作技能领域）[M].施良方，唐晓杰译.上海：华东师范大学出版社，1989.

[8][美]B·S·布卢姆，等.教育评价[M].邱渊，王钢，夏孝川，等译.上海：华东师范大学出版社，1987.

[9][美]R·M·瓦莱特.中学第二语言学习评价[M].金扣干译.上海：华东师范大学出版社，1989.

[10].L·W·安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M].皮连生主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[11]洛林·W.安德森，等.布卢姆教育目标分类学修订版：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[12]姜丽萍.对外汉语教学论[M].北京：北京语言大学出版，2008.

[13]崔永华.对外汉语教学设计导论[M].北京：北京语言大学出版社，2008.

[14]阿达来提.对外汉语教材的提问类型及其优化途径[J].语言与翻译（汉文），2010，（3）.

[15]蔡燕.教育目标分类学视野下的预科留学生教育目标的架构[J].山东社会科学，2012，（S2）.

[16]罗少茜，马晓蕾，等.汉语作为第二语言的教学与评价[M].长沙：湖南教育出版社，2014.

[17]陶炼，王新文，顾颖.汉语短文阅读系列[M].北京：华语教学出版社，2015.

[18]国家语言资源监测与研究中心.中国语言生活状况报告· 2006·下编[M].北京：商务印书馆，2007.

[19]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[20]程相文.对外汉语教材的创新[J].语言文字应用， 2001，（4）

[21]田然.近十五年对外汉语中高级阅读教材编写理念评析[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）， 2008，（4）.

[22]约翰 B.彼格斯，凯文 F.科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩译.北京：人民教育出版社，2010.

[23][美]罗伯特·J.马扎诺，约翰·S.肯德尔.教育目标的新分类学（第2版）[M].高凌飚，吴有昌，苏峻译.北京：教育科学出版社，2012.

[24]黎加厚.新教育目标分类学概论[M].上海：上海教育出版社，2010.

Exploring an Effective Way to Deepening and Upgrading Reading Instruction in TCSOL

——Bloom’s Taxonomy（Revised Version） Perspective

Tao Lian

（International Cultural Exchange School， Fudan University， Shanghai 200433， China）

Abstract：Bloom’s taxonomy of educational objectives（revised version）， as a powerful framework and tool， is of great significance to deepening and upgrading TCSOL（teaching Chinese to speakers of other languages）. Related to reading instruction， after a brief introduction to Bloom’s taxonomy（revised version）， some applicational issues are discussed， with special referencing to A Collection of Short Chinese Stories.

Key words：Bloom’s taxonomy（revised version）;reading instruction;educational activity;textbook write;A Collection of Short Chinese Stories