赖李真

高品质的教研应指引一线教师解决常规教学中的痛点问题，在“双减”政策下，佛山市禅城区小学语文学科教研进一步优化“语文要素”课堂专项教研，探索构建“为师应教尽教，为生学足学好”的“语文要素”课堂。该课堂剖析了一线教师对课堂教学落实语文要素培育的三大痛点，提炼了本区课堂的三大特征，构建了课堂教研的禅城区实践推进策略，从而全面提升本区小学语文教研品质。

一、“语文要素”课堂的特征解读

（一）语文要素的三大特点

我区近五年小学语文教研组织了语文要素导向下的“阅读教学”“习作教学”“口语交际教学”“综合性学习教学”“语文园地教学”等不同课型，笔者在引领我区小学语文教师团队开展教学教研的过程中，对语文要素有了更深入的理解，并剖析了语文要素的三大特点。一是综合性特点，“语文要素”与“人文主题”是互为交织、互为融合的共存体，学生的语文要素须在人文情境、语言场域中得以形成和发展。任何把“语文要素”和“人文主题”孤立起来的课堂，学生的语文要素均无从培育。二是实践性特征，只有学生真正参与语文实践中，方能实现语言的内化、语文能力的培养与迁移，进而形成和发展其语文要素。没有学生的语文实践，语文要素无从谈起。三是自生长性特征，即语文要素的形成和发展不是量的简单叠加，而是如生命的种子发芽般，呈现基础期、关键期、茁壮期、稳定期等不同样态、规律，是动态“生长”发展的。

（二）“语文要素”课堂的三大特征

基于统编小学语文要素三大特点，聚焦学生语文核心素养培育，致力于构建将“教材”上的“语文要素”，转换为在教学中可实施可培育的、学生可习得的“语文要素”课堂。其三大特征如下。

1. 唤醒

“语文要素”课堂的“唤醒”特征是指，以统编小学语文教科书中的语文要素为核心，在充分认识、理解这一单元的语文要素内涵的基础上，立足学生视角，基于儿童真实生活，唤醒学生情感体验。唤醒包括两个维度：一是回顾性唤醒，即唤醒本语文要素形成相关联的前期学生的生活（经验）体验和学习积淀。二是互动性唤醒，即进行本语文要素训练时从学生的生活（情感）和学习心理出发，创设相关情境，激发情智，让学生深度参与，形成、发展相关语文要素。

2. 自主

在“语文要素”课堂中，引领教师在教学中聚焦学生学习心理、学习特点研究，把整个导学过程策劃成几个由易到难、螺旋上升的学习环节，在各环节构建可供学生自主选择的多感官参与的语文实践活动。课堂呈现鲜明的自主特征。此外，教师引导学生把活动所得所感梳理小结提升为语文要素之要点。在每个语文实践活动中，其自主特征让学生主动构建课程资源，从而形成丰富而开放的语文课程资源。

“语文要素”课堂的自主特征还引领教师的“导”须充分考虑学生的“学”，着眼学生语文要素形成后的发展，考量学生如何“得法于课内，得益于课外”，思考学生在课外如何迁移，故教师须以学习者的角色分享自己在此方面的经验，从而营造学生乐于尝试和分享的氛围，引导学生学以致用，发展语文要素。

3. 联动

“语文要素”课堂的设计要点之一，是将语文要素形成、发展的评价标准语境化，使评价标准具体可操作，同时，让学生明晰评价要求，构建“导”“学”“评”三位一体的闭环的课堂教学，实现“导”“学”“评”的联动。

设计要点之二是，落实过程性评价。对应语文实践活动，将本课语文要素的形成分解成几个不同环节不同层级的“小”评价，进行即时反馈，达成师生互动，教学相长。这有利于师生找到语文要素的“生长点”“发展场”，使语文要素的“自生长性”可见。

二、“语文要素”课堂教研的禅城实践推进

（一）聚焦语文要素，解读语文教材

1. 比较，认定教学目标

教师首先要清晰地认识到语文教材与一般读物的差别——与一般读物相比较，每篇课文更是承载学生本单元语文要素培育的载体。教师在解读时，考虑的是：本单元编排在第几学段？《义务教育课程标准（2011版）》对该学段学生阅读（习作等）教学目标是什么？该单元的语文要素是什么？语文教材所承载的培养学生的阅读素养及关键能力是什么？这篇课文的哪些特质与它所承载的语文要素培育充分匹配？它是怎样很好地联结本单元的语文要素的？

在这样的导向下研读教材，引领一线小学语文教师更科学、更专业地深刻理解《教师用书》中对课文教学目标的确定，更好地完成从“教学目标”到学生“学习目标”的转化，真正实现语文要素编排“利教便学”的理念，在课堂教学中践行编写理念，提升教师的专业素养。

2. 勾连，厘清重点难点

统编小学语文《教师用书》没有确定各课的教学重点及难点，为一线教师创造性地解读统编教材、开展自己的教育实践搭建了平台。我区充分重视、尊重一线教师专业权利及能力，充分给予一线教师自主权，指导教师结合实际，勾连学生语文学情，以厘清教学重难点，从而为他们落实“双减”政策下构建“语文要素”课堂指明了有效路径。

不仅如此，我们梳理出了单元语文要素勾连的“勾连坐标”，即确定某一单元语文要素在该册、该学段及前后学段的纵向体系。经过这样的勾连，我们可以精准定位，以保证课堂教学中不被过度“深挖”信息，阅读、习作能力的培养不被拔高所诱导，真正实现陈先云主编所说的“统编小学语文教学要轻装前行”的良好态势。

3. 取舍，校准教学内容

在文本解读中，我们尤其致力于引领一线语文教师认识“文本内容”和“教学内容”的联系与区别。由于语文的内涵和外延都非常丰富，教材内容可以承载学生多种不同的阅读、习作能力培育，如何从丰富的内容中选取出教学内容，是落实“双减”，提升课堂品质的关键。在参与此专项教研活动中，我区小学语文教师进一步明确认识到，只有承载本课教学目标、培育本单元语文要素的语文教材内容，才是本课的“教学内容”。反之，则非本课的“教学内容”。

（二）链接教情学情，优化教学推进

1. 凸显完整性，谨防粗浅化

我们特别关注引领教师链接教情学情，在统编语文要素综合性特征的导向下，进行凸显完整性的问题设计，推进教学过程，引导学生带着整体性问题进行课堂学习，谨防掉入“粗浅化”的泥潭。

例如，四年级上册第二单元习作内容是“小小‘动物园’”，这一单元的语文要素是“写一个人，注意把印象最深的地方写出来”。在进行这一单元习作指导时，不少教师从教材内容的例句切入：“小明说：‘我的爸爸胖胖的，憨憨的，像一只熊。’……小兰说：‘我的爷爷很威严，就像一只大老虎。’”并进一步拓展到另一篇描写动物的童话，指导学生充分地表达“你的家人和哪些动物比较像？什么地方像？”。在听课中，我们常常会听到儿童很真实的表达，诸如：“我的妈妈减肥不成功，像一头大肥猪。”“我的爸爸发现我没按时完成作业时，大声地骂我，张着大嘴巴，就像一头大鳄鱼。”

这样的设计，虽然从语文要素培育上看，已达成目标。但这样描写家人是断不可取的，究其原因，正是教师的问题设计缺乏语文要素综合性特征导向，教师要做到“语文要素”和“人文主题”整体观照，设计凸显完整性的问题——在这里，教師可引导学生加进：“如果你把自己的家想象成‘动物园’，是不是很有趣呢？”从“趣”这一情感感受的整体统领去思考“你的家人和哪些动物比较像？什么地方像？”，儿童的表达就会迥然不同。

2. 聚焦核心点，摒弃碎片化

教材将语文要素分成若干个知识或能力训练点，螺旋上升地分布在每个单元。每单元的第一篇精读课文，教学时应聚焦本单元语文要素优化教学推进，围绕语文要素，设计几个螺旋上升的小任务，呈现思维的进阶，从而有效达成教学目标。

例如，六年级下册第五单元的阅读项的语文要素是：体会文章是怎样用具体事例说明观点的。在这一单元中的《真理诞生于一百个问号之后》观课时，我们发现不少教师指导学生通过阅读找到“为了证明自己的观点，作者列举了哪几个事例？”的答案后，会热衷于设计拓展性问题：“你还知道有哪些不断发问最后发现真理的人物？”“你还能找到哪些事例来说明‘真理诞生于一百个问号之后’呢？”“你会依照课文的写法，用几个具体事例说明一个观点吗？”其实，这类问题并未能把学生的思维进一步引向“每个事例是按照怎样的顺序写的”这一深层思维，未能呈现思维的进阶，也未能真正落实本单元语文要素：体会文章是用具体事例说明观点的;体会文章是怎样用具体事例说明观点的。可见，聚焦核心点，摒弃碎片化，方可引领教师真正落实“为师应教尽教，为生学足学好”的“语文要素”课堂，从而全面提升教师的课堂教学质量。

在我区“语文要素”课堂专项教研的近五年来，我区多节“语文要素”课例荣获省、市各项比赛一、二、三等奖。2019年国家义务教育质量监测结果显示，我区学生语文学习质量均有大幅提升。多所小学、多位师生在各项比赛中荣获佳绩。可见，我区“语文要素”课堂专项教研助推了我区小学语文教师专业素养的提升，助推了学生语文要素的培育。