邓柯

内容摘要：在整个语文教学中，古诗词教学是相对比较难的板块之一。怎样更好地教学，让学生不止满足于字词梳理，充分挖掘每一个精细文字背后的内蕴，实现语文知识与技能的和谐统一，是值得每一个教师探讨的问题。笔者基于“语文学习结果分类模型”理论和“布鲁姆认知目标分类理论”，以比较为桥，对如何训练学生高级技能，提升古诗词鉴赏力作出探讨，以期实现古诗词高效教学。

关键词：古诗词 比较 鉴赏 语文学习结果分类 认知目标

当下古诗词教学中，学生对古诗词整体把握有难度，阅读兴趣不高。教师讲解占主导，学生主体性未充分发挥。主体性未能发挥，反过来更导致学生兴趣不高，产生恶性循环。或是教师在教学过程中忽略古诗词审美特性，将语文知识与技能割裂，未能有效实现语文学科的工具性与人文性的统一。《义务教育课程标准》总体目标规定“在语文学习过程中，培养健康的审美情趣”①，在“教学建议”中重申：“重视情感、态度、价值观的正确导向，培养学生科学的思维方式、健康的审美情趣和积极的人生态度”②。同时，还要求学生“学会运用多种阅读方法，注重情感体验。”古诗词本身内蕴丰富，是培育学生审美能力、发扬民族精神的重要文化载体。在学生进行古诗词鉴赏无意识运用的多种策略中，笔者将焦点聚焦于比较策略中。教师可以有意识地搭建支架，以“比较”为桥，训练学生比较思维。不同学段的学生认知结构和心理发展阶段存在差异，本文重点探讨初中阶段如何把比较策略与提升鉴赏力的古诗词教学目标统一在同一教学过程中，既提高古诗词鉴赏水平，又教给学生具体策略，为主体性教学注入活力。

一.概念界定

“审美鉴赏能力是指审美能力的一种。主体在审美鉴赏活动中对审美对象进行鉴别、理解和评价的能力。审美鉴赏是在审美感知的基础上加上理性的充分参与而进行的，需要调动想象、思维、情感等心理因素，特别是依据一些明确的专门化的审美标准去鉴别审美对象，然后从中获得美的享受。”③文学鉴赏不同于艺术、绘画的审美鉴赏，是对古诗词、小说、等各种文体的鉴赏，将范围限定在语文中的古诗词中，“审美对象”就是相似或不同的古诗词文本，对其进行“鉴别、理解、评价”。也就是布鲁姆认知目标分类理论中认知层级，在理解的基础上对文本分析和评价。林崇德提到“专门化的审美标准”，基于语文学习结果分类模型，“审美标准”，就是语文学科中的专门知识。古诗词语文知识包含字词字义、写作背景、时代背景、音律、文体风格、表达技巧、意象及意象蕴含的意境、情感等。审美鉴赏能力，就是培养学生运用所掌握的语文专门知识，对古诗词文本进行分析、评价的能力。不同经验、知识积累的学生，其审美鉴赏力有差异。但是审美鉴赏能力作为一种语文技能中的高级技能，可通过有效的训练逐步提升，比较就是实现的手段。从语文技能层面来看，鉴赏能力的提高，由古诗词专门知识的练习习得而成。从态度、情感领域层面来看，学生需要挖掘诗歌隐性内涵，调动审美感知、体验，从而获得美的愉悦感受。

“比较法存在于感性认识与理性认识的各个阶段，比较是概念形成的桥梁，是作出判断的前提，是进行推理的方式。”④比较作为一种手段，就是把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。学生通过比较阅读，一边能快速抓住鉴赏对象的不同之处，把握文本独特性，剖析古诗词的精细个性;一边在对古诗词的宏大理解之上，寻求艺术共性。在文本对立统一中寻求共性与个性的连结点，看到差别，把握特点，以达到提高鉴赏能力的目标水平。

二.理論依据

语文学习结果分类模型与布鲁姆认知目标分类理论

知识和技能形成学生的能力，诗歌审美鉴赏能力是对学生综合能力的训练。从认知心理学角度看，布鲁姆将认知目标划分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造水平。学生通过比较文本，能较快速地抓住文本特点所在，在教师引导下达到“理解、分析、运用、评价”的预期水平。理解，是新知识与原有知识建立联系，通过比较，激活旧知，在比较活动中学生在掌握古诗词知识时能达到为一般概念、原理举例子以及知道某个例子属于某个概念和原理，查明两个以上客体相似性的水平。学生在理解基础上，以旧知为支架，可以确定部分之间的相互关系以形成总体结构，能挖掘古诗词潜在的观点、意图，例如意象背后的意蕴、意境和情感等审美特质，即形成比较模型。并按照审美标准作出判断，在比较活动中学会“评价”。基于语文学习结果分类模型，古诗词鉴赏作为一种高级技能，由语文专门知识转化而来，这里仅指古诗词专门知识。需要不断地进行变式练习以自动化。比较鉴赏，其本质就是一种变式练习。审美鉴赏能力非一朝一夕就能培养，“万丈高楼拔地起”，也需要稳固的地基，而这个地基，就是学生对语文专门知识的记忆、理解运用

三.比较鉴赏策略

孙绍振说：“读作品，要真正读懂，最起码的就是要读出个性，读出它的与众不同。孤立地欣赏文本，可能造成对作者和读者两方面个性的蒙蔽。为了剖析经典文本的个性，帮助读者从被动接受进入主动分析和评价。比较是分析的前提，分析建立在可比性上。”⑤比较鉴赏可以选取的角度非常多，不同流派诗人创作风格比较，浑然不同的写作风格，但也存在艺术的共性。同一作家不同时期不同作品比较，同一主题表现手法、表达技巧比较等等。比较对象越多元，鉴赏主体越能获得不同的审美感受。教师在比较过程中引导学生从被动转向主动，在迁移中分析，在分析中内化。在众多比较角度中，笔者选取主要从两个维度进行研究。分别为异中求同、同中求异。

1.同中求异

1.1同一诗人不同表现手法的作品

表现手法是重要的语文要素，学生掌握比较策略，前提要有发现古诗之间相似或不同表现手法的意识。教师在比较活动中有意识培养学生比较习惯，引导学生搭建比较支架。学习杜甫《春望》，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，花、鸟本身为乐景，却使诗人见了伤别，为了更好理解作者的悲彻，避免生硬、突兀。教师可以延伸教学内容，呈现精心组织的材料，拿已学过的《闻关军收河南河北》对比，激活旧知。两首诗在情绪表达处于对立的两面，“国破山河在，城春草木深”，描写了国破城荒、战火经年不息的悲凉景象。“漫卷诗书喜欲狂”，学生感知到一个因为收复失地而涕泗横流的作者激动得又狂又喜的情绪状态。教师细化教学内容，从情感、表现手法等切入，引导学生整体感知两首诗的情感。《春望》全篇忧国，伤时，念家，悲己，《闻官军收河南河北》落脚于“喜欲狂”，八年的悲痛转为惊喜如洪水决堤。最后教师从过程中归纳诗歌比较角度，两者最大的区别是一个为忧国忧民的悲彻，一个是听到江山收复后的欢喜鼓舞。解释之所以产生这样的原因，适时介绍两首诗不同的写作背景和作者生平，在比较中学生开阔了眼界，在矛盾的对立统一中寻找审美切入点，一忧一狂，两种极端的情感态度正反对照，但都以“战乱”为背景，学生更能深切体会到诗人忧国爱国、心系天下的崇高情怀，增加审美理解与体悟。

1.2同一对象不同语言风格的诗歌

比较鉴赏是一种开放性的活动，教师在进行比较活动的时候，更多地是向学生呈现精心组织的材料，提供大概的比较思路，让学生围绕比较材料畅所欲言，充分尊重学生的感知体验。如何挖掘诗歌的“言外之意”？需要在理解的基础上充分想象与联想，再造、升华诗歌的意境，促进学生的“感知与生发”。教学马致远《天净沙·秋思》，引导学生扣住多个叠加的意象品析，发挥联想与想象，意象内蕴和生活经验勾连碰撞，形成个体独特的审美体验。以自身依依惜别亲人老友的情状比况，深入体会诗歌的意境。让人想到：在这悲秋的时节，景致都带上伤怀的情感，只有羸弱的老马与孤独的游子相伴，悲凉之情满溢。教师让学生将《天净沙·秋思》与另一首《天净沙·秋》对比，“孤村落日残霞，轻烟老树寒鸦，一点飞鸿影下。青山绿水，白草红叶黃花。”不限定比较角度，打造和谐的比较平台，学生不难发现两首诗词牌名相同，都是写秋，意象、意境相似，“轻烟老树寒鸦”与“枯藤老树昏鸦”在写景上异曲同工之妙。虽珠玉在前，但是后者表达的“轻烟老树寒鸦”意境一样很美，情感基调也不一样。学生自由发表看法，不必局限于一点，可以从诗词内容、情感强度、写法、抒情方式多个维度加以比较。在比较过程中学生积累了丰富的审美图示，并且在已有知识结构上迁移，尽可能地多角度寻找二者的相同点与不同点。很快发现两首小曲在主题、情感、语言风格上的不同，前者主要描绘天涯游子悲怆的内心世界，结尾以“游子思乡”收束，情感强度更浓;后者展现秋日明朗绚丽的景象。虽然都表达了悲凉、萧瑟的愁绪，后者风格更加欢快明丽。原因在于表达色彩的词语的使用，学生找出现相关词语，“青、绿、白”。也正因为这些色彩的使用，《秋》不再是单调的肃杀悲冷，情感更欢快，给人带来的撞击力比秋思稍逊。“世间百媚千红，你们更喜欢哪一首？”学生各抒己见。以《天净沙·秋思》为支架，学生亦能从这样的画面和情感的体验，延伸至另首诗，抓住多种意象联想想象填补诗歌空白。通过对课内外古诗词巧妙整合，学生既掌握了比较阅读的方法，培养“异中求同”的思维，又在比较鉴赏中丰富古诗词审美图式，拓展延伸阅读品鉴文本，提高了古诗词鉴赏能力。

2.异中求同

在诗歌比较鉴赏中，大多数教师会选择“同中求异”，而较少选择“异中求同”。原因在于比较对象的差异性是非常明显的，但在异中寻找细微的相同点，就需要比较敏锐的思维。不论是求同还是求异，都需要思维的发散与迁移，在筛选的比较材料中在各种不同中聚合思维寻找相同点。较典型的是《陋室铭》和《爱莲说》的比较鉴赏。这两首诗在教材编排上被放在一篇课文里，也是编者意图所在。两篇古诗很明显的区别是文体的不同，一篇是“铭”文，一篇是“说”体，在学习了两篇课文后，教师可以提问，一篇是在写陋室，一篇是在写莲花，那么诗人的本意都在此吗？通过比较归纳，学生自然会进行类比迁移，发现两首古诗虽然文体不同，描写的对象不同，但都是运用的“托物言志”的手法，都是借物表达自己的高尚文人之气与精神追求。

四.采用比较策略进行鉴赏中要注意

在比较鉴赏中，注重学生主体性的发挥。一些教师在有意识进行比较鉴赏教学的时候，又走进思维僵化的圈子，过多干涉学生过程参与，这体现在教师未将课堂参与权全部归还学生，换个角度而言就是对学生能力的不信任。古诗词鉴赏最重要的在于学生调动生活经验去进行审美体验，从而达到深度学习。只有拥有了丰富的情感体验，才可能生发情感的共鸣。而学生在课堂上能动性被激发起来，这一切才可能得以实现。或者教师受传统教学思想的束缚，强调学生朝自身预设的比较结果前进，忽视了学生本身能力与思维的创造，忽视了比较过程在古诗词中的价值，反倒禁锢了学生创新思想，为什么不能让学生自己先就比较材料进行思考，再试着去感知体悟？如果学生最后的思考存在不足，教师可以要求学生提出疑问，再利用材料进行说补充扩展。教师还要善于激发学生审美兴趣，在潜移默化中学生能“披文入情”，将古诗词专门知识转化为高级技能，自主产生审美体验，实现对古诗词的“深度学习”，在诗情画意的古诗词海洋中自由徜徉。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2011：2.

[2]林崇德.心理学大辞典[M]上海：上海教育出版社，2003：12.

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[4]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：52.

[5]吴红耘，皮连生.试论语文教学设计中的目标分类及其教学含义[J].武昌：教育研究与实验，2011.（3）.

[6]蒋小平，张琴美，罗晶晶译.Loria W.Anderson布鲁姆教育目标分类学修订版[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：21.

[7]陈亮.古诗词教学中比较鉴赏法的运用研究[D].重庆：重庆师范大学，2019：34-36.

注 释

①中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》，北京：人民教育出版社，2011年版第6页.

②中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》，北京：人民教育出版社，2011年版第20页.

③林崇德：《心理学大辞典》，上海;上海教育出版社，2003年版，第12页.

④傅永安：《中学语文比较教学》，北京：教育科学出版社，1995年版，第35页.

⑤孙绍振：《名作细读》，上海：上海教育出版社，2006年版，第52页.

（作者单位：苏州科技大学文学院）