张滇秋

【摘要】美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标，记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造，其中记忆、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力;分析、综合、评价和创造为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

【关键词】语文课堂   思维能力

【中图分类号】G633.3

【文献标识码】A

【文章编号】1992-7711（2020）29-049-01

《国家十二五教育规划发展纲要》的战略主题是：“坚持以人为本、全面实施素质教育。以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人为目标，坚持德育为先、能力为重、全面发展、面向人人，着力提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力，不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。坚持能力为重。优化学科专业结构，改革人才培养模式，适应经济社会发展对各种知识能力的要求。建立更加灵活开放的学习制度平台、资源更加丰富的实践育人平台和拔尖创新人才培养平台，着力提高学生学习能力、实践能力、创新能力。” 显然培养学生学习能力、实践能力、创新能力已成为教育教学的主要任务之一，如此才能不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。要培养学生创新精神和实践能力，就必须要培养学生的高阶思维。 那么如何培养学生的高阶思维能力呢？我觉得可以结合以下几方面进行尝试：

1.针对高中学生的思维特点，确立相应对策

高中学生的逻辑思维水平虽较初中学生有一定的提高，但在学习语文时，思维往往习惯于“先入为主”，要么肯定，要么否定，存在着一种定势思维。这种思维是长期形成的，且在一定场合甚至较多的场合下是可以这样考虑的。这种狭隘的思维是由学生的思维缺少辩证性所致，这种定势思维成为学生学习语文的重大障碍。因而在教学中运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，开掘思路，创设一定的问题情景，激化学生思维中的矛盾，有利于学生在自我批判的过程中形成正确的思维。例如在教《祝福》一文时，我提出了“谁是杀死祥林嫂的凶手？”这样的问题，哪知学生脱口而出是封建礼教和迷信思想。课文还没深入，答案却已经揭晓，大概是学生这类文章学得多了，形成了思维定势，这个答案并不是学生深入课文分析探究后得出来的，于是我深入引导，让学生讨论“祥林嫂有过几次逃生的机会，为什么没逃脱？”学生们展开了激烈的讨论，最后他们自己总结出了三点：封建夫权、族权、神权是杀害她的刽子手;社会人际关系无情、冷漠、自私也是促使她走向死亡的因素之一;祥林嫂自己中封建思想的毒很深，内心对自己折磨，所以连她自己也参与了杀害她自己。这样，学生一步步宏观人物命运，开启了辩证思维，学会了全面思考问题，形成了正确的认识。

又如学习了《瀑布》这首诗，我提问“这首诗塑造了怎样的形象？”大多数学生能回答出这首诗通过托物言志的手法塑造了坚持理想、勇往直前的志士形象。可是后来我让学生再鉴赏《白云泉》这首诗的艺术形象时，百分之六十的学生认为这首诗塑造的同样是坚持理想、勇往直前的志士形象。于是我让学生再读这首诗，同桌展开讨论，互相交流倾听，这一次学生看法不同了，纷纷在底下修改自己的答案，有一位同学修改后的答案是这样的：这首诗用了拟人的修辞手法，描写了高山上随风飘荡的白云下，悠闲而平静流淌着不愿冲下山去的白云泉。通过托物言志的手法，刻画了一位追求自由闲适生活的隐者形象。这就要求我们平时在教学中引导学生辩证地、一分为二地分析问题，不能受习惯思维的影响。

2.遵循思维规律，创设高阶思维训练的条件

一般说来，初中学生的思维是经验型的形象思维，而高中学生的思维已开始向理论型的抽象逻辑思维发展，这就决定了高中学生的思维规律是由经验型向抽象的逻辑思维的过渡，这种过渡要求我们作出相应的对策。

①注重感性思维和理性思维的衔接。

语文教学需要具体形象的材料支持，所以在语文教学中要注重感性材料的学习分析，使学生的思维从感性认识逐渐上升到理性认识的高度，从而促进有效交流，发展创造性思维。

《故都的秋》这篇文章我在赏析课文前先介紹了时代背景，然后让学生浏览全文说说情感基调。哪知学生马上形成了线性思维的简单推理：时代是苦闷的，作家必定陷入绝对的苦闷中，作品必定充满了绝对的苦闷感。此时如果不引导学生体悟课文，学生怎么能真正感受作家复杂甚至微妙的思想感情，认识影响思想感情的多元因素呢？于是我就放手让学生去朗读感受，形成自己的审美体验，并以此作为分析研究的起点和基础，后来有学生在赏析槐树落蕊图时是这样说的：这里是这样静，斯人独徘徊，作者与自然作了一次倾心交流，我感觉到作者的心情是欣喜的又是寂寞的。这样，从感性到理性，让学生从具体的作品中获得感受，从而上升为理性认识，才能得出有个性的结论。

②设计问题要有“层次性”，要为学生思维提升提供适当的台阶。

“高立意，小步问”， 这样有利于学生找到思考问题的切入点和思维的连续性，这样的问题对学生吸引性极强。比如上《将进酒》一文时，学生课前预习中提出了这样几个问题：1.开头两句感情上是不是有点矛盾？2.不理解为什么诗人说了“天生我材必有用”的句子，又说“但愿长醉不复醒”？教师发现这几个问题很有价值，但是如何引导学生在课堂上思维走向深刻呢？教师就可以把这些问题梳理加工，形成一定梯度：1.“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回 。君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”这两句是用豪放的语气还是用悲伤的语气来朗读？2.既然诗人有“天生我材必有用”的豪迈气概，为什么还要说出“但愿长醉不复醒”的消极避世之语？事实证明教师作为课堂的引导者、服务者，尊重学生的元初阅读，设计出有“层次性”的问题拿到课堂上进行讨论，的确能引起学生思维产生激烈的碰撞，从而步步深入，使学生真正在分析问题、解决问题的过程中使学生达到抽象的逻辑思维的高度。

新的形势下，课堂上看似师生热热闹闹，但缺少自主思维实效的课将被彻底否定，而课堂看似沉闷，但思维培养到位而且思维有长度的课才能得到充分肯定，才能形成一种正确的课堂导向，希望这样理性化、自主性、提升学生思维品质的课堂越来越多。