祁会停

摘  要：教学中，不失时机地为学生搭建估算的平台，助推学生尝试用估算解决实际问题，让学生逐步养成估算的良好习惯，从而形成估算的“三会”意识：即会分析，要不要估算;会判断，如何进行估算;会选择，用什么估算策略能更好地解决问题。

关键词：估算教学;培养;估算意识

为了有效落实新课程标准中估算教学的理念，笔者在平时的教学中，不失时机地为学生搭建估算的平台，助推学生尝试用估算解决实际问题，让学生逐步养成估算的良好习惯，从而形成估算的“三会”意识：即会分析，要不要估算;会判断，如何进行估算;会选择，用什么估算策略能更好地解决问题。具体做法如下：

一、引导学生乐于估算

首先，让学生知道：日常生活中的有些数学问题，只需要做出一个大致的判断，其结果只需要找到一个大概的范围。对此，必须充分搜索估算的素材，把握估算的契机，使学生领悟到估算的实用价值。

例如，教学了多位数加法和多位数减法后，出示这样一道题：“王叔叔准备买一台456元的坐便器和一台492元的吸尘器，带1000元钱够不够？” 学生们稍做思考，一致认为：够。因为坐便器和吸尘器的单价都接近500元，且都不超过500元，所以够。类似这样的一些问题，需要的仅仅是估算，比精确计算快捷，对学生具有很大的吸引力。

其次，让学生知道：估算，作为解决实际问题的方法之一，可以与精算有机结合。对此，教学相关计算题时，应引导学生在精算前用估算预测结果，在精算后再用估算验证结果。从而激发学生运用多种方法解决问题的情趣，培养学生的估算意识，提高学生的估算能力。

例如，教学“298+484=？”时，先要求学生用估算预测精算的结果，学生中出现了两种估算：一种估算是300+500=800;另一种估算是300+480=780。于是，预测的结果在780～800之间。学生精算的结果是782，再用预测的结果780～800进行验证，精算的结果是不是正确，学生一目了然。

显而易见，上述两例中的估算，既能让学生感受到估算的优越性，改变对估算的态度，又能让学生知道估算的现实意义，提高估算的积极性，更能让学生懂得估算的实用价值，乐于估算。

二、引导学生灵活估算

估算，是一种有根有据的判断，并不是无章可循、凭空猜想的。为了使估算的结果更合理又更准确，对一些估算方法应多引导、多提示、多示范，直接或间接地、润物细无声地将一些估算的方法渗透给学生。

如估算“613+288=？” 时，引导学生把613看作600，把288看作300，600+300，估算的结果为900，这渗透的是一种“凑整估算法”。又如检验“315×6=890” 是不是正确时，引导学生把315看作300，315×6≈300×6=1800，正确的积是四位数，而890却是一个三位数，肯定错了，这渗透的是一种“位数估算法”。又如判断“2789-543-206=2052”是不是正确，为学生示范估算时只需要算一下个位，9-3-6=0，得数的个位上应是0，答案却是2，2052肯定错了，这渗透的是一种“尾数估算法”。再如求成活率、合格率、出油率、出米率、参考率、及格率、达标率、命中率等，提示3学生如果它们超过了100%，肯定是错的，这渗透的是一种“生活经验估算法”。

三、引导学生合理估算

培养学生的估算意识，不可能一蹴而就，需要在相应的问题情境中，通过实实在在的估算体验才能实现。对此，必须想方设法活化教材中的问题情境，助推學生在相应的问题情境中理解、选择、运用符合实际的估算，并合理地进行估算。

例如，有这样一道题：“四年级同学去郊游，每套车票和门票价49元，一共需要104套票，应该准备多少钱买票？” 对于此题的教学，先要求学生根据问题情境，各自独立估算。接着全班展示交流，在全班展示交流中发现，把49看作50，看法一致。而对于104，有两种不同的看法，有的学生把104看作100，有的学生把104看作110。究竟是看作100合理呢？还是看作110合理呢？于是，师生共同推敲。精算：49×104=5096（元）;估算①：49×104≈50×100=5000（元）;估算②：49×104≈50×110=5500（元）。显然，这道题不能估小只能估大，因为估小了钱不够。学生形成共识：把49看作50、104看作110进行估算，合情合理。

再例如，有这样一道题：学校的阶梯教室里，每排22个座位，一共有18排。（1）如果有350个老师来听课，座位够坐吗？（2）如果发听课证给老师们，发多少张合适？对于此题的教学，与上例一样，先要求学生根据问题情境，各自独立估算。接着全班展示交流，在全班展示交流中发现，对于问题（1）学生的估算有：①22×18≈20×18=360（个）;②22×18≈20×20=400（个）;③22×18≈22×20=440（个）。一致认为：座位够坐。而对于问题（2）学生争论不休，有的说发360张合适;有的说发400张合适;有的说发440张合适;有的说发400张座位不够，发440张座位更加不够。究竟发多少张合适呢？于是，师生共同推敲。精算：22×18=396（个）。显然，这道题不能估多只能估少，因为估多了座位不够。学生形成共识：发360张合适，最多不能超过396张。

为了引导学生合理估算，必要时需将估算与精算有机结合起来，让学生在合理估算的同时，把估算内化为一种计算能力。长此以往，既能培养学生思维的敏捷度，又能培养学生的数感，更能培养学生的估算意识。

四、引导学生主动估算

估算作为一种计算方式、一种计算策略、一种计算技能，其内在价值在于应用到实际的计算中，渗透到计算教学的全程中，这是教学估算需要达到的最终目标。对此，教师要有心，善于发现、利用、挖掘估算题材，想方设法、不失时机、满腔热情地培养学生的估算意识，引导学生主动估算。

例如，教学了时间单位后，学生能主动估算从学校步行到自己家大约要多少时间;教学了长方形周长后，学生能主动估算学校篮球场、足球场的周长大约各是多少;教学了吨的认识后，学生能主动估算出多少个同学的体重大约是1吨……

教师还要有意，善于创设一些估算的情境、氛围和场合，让学生身临其境，认识、理解、明白估算的意义，在主动运用估算解决具体问题的同时，感受天天会碰到估算，时时能用到估算，人们的日常生活中离不开、少不了估算。

例如，教学了长度和重量等单位后，让学生通过主动估算填写相关的单位名称;教学两位数（非整十）乘两位数（非整十）时，出示类似“某水果店运进苹果38箱，每筐苹果重14千克，该水果店一共运进苹果多少千克”的实例，让学生主动先估算后精算……

总而言之，估算教学重在培养学生的估算意识。