郑磊 祁翔

[摘 要] 非认知能力对个体成长和发展具有重要作用，接受学前教育有助于个体非认知能力的发展。本研究利用“中国教育追踪调查”数据，发现农村初中学生在自我效能感、自信心、自律、社会性、积极情绪、自我教育期望等多种非认知能力上的发展水平均显著落后于城市同龄人。在控制了可能影响非认知能力发展的个人和家庭因素之后，OLS回归和倾向值匹配估计发现，接受学前教育可以显著地预测学生在初中阶段除自我效能感以外的其他5種非认知能力。Blinder-Oaxaca差异分解表明，城乡学生不同的学前教育经历可以在相当程度上解释他们在自信心、自律、社会性这3种非认知能力上的差距。农村儿童不仅接受学前教育的机会不足，而且其接受的学前教育质量偏低、年限较短，限制了其所受学前教育的回报率，这是造成城乡学生非认知能力差距的更重要的原因。我国在发展学前教育时应始终坚持教育公平的价值导向，将普及重点放在西部地区，同时应尽力延长处境不利儿童接受学前教育的年限，提高其所受学前教育的质量，以更好地发挥学前教育在缩小城乡学生非认知能力发展差距上的作用。

[关键词] 学前教育经历;非认知能力;城乡差距;教育公平

一、问题提出

（一）非认知能力的价值

早在近半个世纪前就有研究指出，对人的长期发展而言，期望以及习惯性行为等非认知因素远比认知的作用更大。[1][2]近十多年来，这一论断不断被教育学、心理学、经济学、社会学等不同学科的研究所验证：青少年时期的非认知能力对短期的学业表现、教育获得乃至长期的劳动力市场表现、健康等一系列社会经济结果均具有重要影响。[3][4][5]

有关中国的研究也证明了非认知能力的重要价值。在教育方面，农村少年儿童的非认知能力可以预测他们将来是否读大学，[6]解释性别之间的成绩差距。[7]在劳动力市场上，非认知能力对工资收入具有显著影响。[8][9]寒门子弟的非认知能力在大学期间提高得更快，从而缩小了不同阶层学生毕业后的初职收入差距。[10]

正是由于非认知能力对个人发展的重要作用，包括中国在内的很多国家或国际组织都将非认知能力作为青少年的核心素养之一。比如《中国学生发展核心素养》要求学生在文化基础方面应当培养好奇心等勇于探究的能力;在自主发展方面应当培养自信自爱、坚韧乐观、自制力、调节情绪、不怕挫折的健全人格;在社会参与方面应当培养自尊自律、社会交往等能力。这些能力都指向非认知能力这种非智力因素。

（二）学前教育在非认知能力发展中的作用

人的早期成长阶段是能力形成的关键期和敏感期。诺贝尔经济学奖得主赫克曼（Heckman）提出了“能力形成的动态模型”（technology of skill formation）。该理论指出，能力的发展有以下两个特点：自我生产——前一阶段形成的能力能够促进之后阶段能力的发展;动态互补性——在某一阶段对能力进行干预或投资，其生产效率取决于之前已经获得的能力。这意味着如果能在0～6岁这个关键期和敏感期接受学前教育，初始阶段形成的能力将对后续生命历程的能力发展不断产生累积的促进作用。因此，能力的发展是一种带有乘数效应的自我增长过程。经济学的研究表明，学前教育投资回报率超过了学校教育阶段和在职培训等人力资本投资回报率。[11]

除了理论模型之外，实证研究也探讨了学前教育的短期或长期效应。按照通常的标准，对10岁之前的影响称为短期效应，对10岁之后的影响称为长期效应。[12]学前教育具有短期效应这一观点几乎已经成为共识，比如埃尔蒙德（Almond）和柯里（Currie）在《劳动经济学手册》（Handbook of Labor Economics）撰写的经典性综述表明，儿童接受的学前教育经历对其人力资本的发展，特别是5岁之前的早期人力资本发展具有重要作用。[13]布劳（Blau）和柯里（Currie）在《教育经济学手册》（Handbook of the Economics of Education）撰写的另一篇经典综述回顾了美国的开端计划（Head Start）和州政府提供的各种早期教育项目，发现这些项目同样具有明显的短期效应。[14]

相对而言，有关学前教育是否具有长期效应的证据并不确定。巴内特（Barnett）对美国36个学前项目的综述性研究发现，这些项目提高了参与儿童的社会化程度，对学校学习的投入热情，以及促进了其与朋友和邻居的良好关系。[15]另一项经典综述也表明，这些项目对被试儿童在较长时间段的教育获得、学业表现以及青春期怀孕、成年阶段犯罪行为都具有重要影响。[16]但是也有研究发现学前教育对非认知能力并无预期中的积极作用，比如贝克尔（Baker）等人对加拿大的研究发现，接受学前教育对儿童的社会性发展能力、焦虑情绪等方面具有不利影响。[17]勒伯（Loeb）等人对美国的研究发现，接受学前教育对学生的学习动机、自控以及人际交往技能等反而有不利影响。[18]赵秋丽对中国的研究则发现，学前教育经历和儿童的社交能力、领导力等非认知能力之间并无显著关系。[19]

对长期效应的研究根据所考察的学前教育项目以及所使用数据的不同，大致可以分为两类。一类讨论具有实验性质的教育或干预项目的效果。这类项目往往具有随机分配处理组/对照组的设计特点，流失率较低，对受干预儿童的持续追踪时间较长，因此也称为“样板项目”（model programs）。但是这类项目的被试数量较少，被试接受的教育或干预服务由受过良好训练的保教人员提供，因此项目的效果难以外推到其他一般性质的学前教育项目上。[20]并且研究需要采用追踪调查数据，持续期较长，成本较高，因此国内以这类项目为数据探讨学前教育对非认知能力长期效应的研究几乎没有。在这些“样板项目”中，最经典的莫过于美国佩里学前教育项目和卡罗莱纳初学者项目。赫克曼及其同事对佩里项目的一系列研究发现，尽管在项目结束不久，实验组儿童的认知能力逐渐趋同于对照组儿童，但是从长期来看，干预显著提升了实验组的非认知能力——比如控制点（locus of control）和自尊（self-esteem），这直接导致了实验组人群在40岁左右获得了更好的社会经济结果。[21]切迪（Chetty）等人利用美国田纳西州将学前班到3年级的学生随机分配到不同规模、不同质量的班级的实验，发现接受过高质量学前班教育的儿童在4年级和8年级时的努力程度、主动性等非认知能力方面的表现都更好。[22]安德森（Anderson）对佩里项目和卡罗莱纳初学者项目的研究发现，项目效果主要体现在女孩身上。[23]而德明（Deming）对“开端计划”的研究发现，项目效果主要体现在弱势群体儿童身上。[24]但是巴内特发现美国的36个学前教育项目的效应并不存在社会经济地位群体之间的差异。[25]

另一类有关学前教育长期效应的研究采用观测数据（survey data）去考察非实验性质的或者说更为一般性的学前教育项目的效果。这些研究利用综合性的家庭/社会调查数据，询问被调查者是否接受过学前教育，然后通过计量经济模型来评价学前教育经历对其一系列社会经济结果的影响。这类研究因为不需要采用追踪调查的设计，因此更容易开展。但是因为使用的是综合性的调查数据，所以难以区分学前教育经历的性质、质量等特征。来自中国的相关研究几乎都使用此类数据，总体而言数量较少，在这几年才逐渐开始。在这些有限的研究中，龚欣等人发现，学前教育经历和儿童的注意力、社交能力等非认知能力显著相关。[26]王慧敏等人发现，接受过学前教育的儿童，他们的自我效能和社会交往能力更高。[27]张鼎权等人发现，学前教育经历可以提高学生的自我效能、自信心和心理健康。[28]龚欣和李义贞发现，学前教育经历与学生的思维开通性、自律性和朋友数量具有显著的关联。[29]李玲等人对西部某市中学生的研究发现，接受学前教育可以显著地预测学生的自我效能、学习投入、校园霸凌、社会性等方面的非认知能力。[30]

（三）中国城乡之间的学前教育发展背景

与学前教育的巨大价值相比，中国的学前教育发展还不够普及，特别是城乡之间还存在较大的差距。2008年的数据显示，全国0～6岁儿童在农村地区的分布比例远高于在园幼儿在农村地区的分布比例。[31]针对农村地区学前教育发展薄弱的问题，2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要》提出要“重点发展农村学前教育”，并在实施“学前教育三年行动计划”全面解决“入园难”“入园贵”的同时，面向农村地区重点开展“农村学前教育推进工程”等项目。[32]

根据教育部《全国教育事业发展统计公报》，经过一系列的学前教育普及政策之后，幼儿园所数量从2011年的16.68万所增加到2018年的26.67万所，毛入园率从2011年的62.3%提高到2018年的81.7%。但是，农村学前教育普及仍有待大力推进。[33]特困地区与民族地区幼儿园覆盖率仍然较低，贫困地区专任教师缺口现象伴随着园所数量的扩张更加突出。[34]学前教育生均经费的城乡差距在三大地区均持续扩大，2011—2016年间，东部、中部和西部地区的城乡差距年均扩大幅度分别为11.4%、2.32%和12.09%。[35]在2010—2016年间，除运动场地外，农村学前教育机构的生均园舍、活动室、睡眠室面积和图书册数一直未达到全国平均水平，与城市地区的办学條件差距越来越大。农村地区幼儿园的质量也较低，班均规模远超国家和地方标准，基本设备与卫生条件有限，因缺少游戏材料无法保证幼儿的游戏活动，教学活动小学化。2016年全国学前教育生师比平均为19.77 ∶ 1，在农村地区则为23.85 ∶ 1。[36]

（四）已有研究的不足及本文的研究问题

目前国内探讨学前教育经历与少年儿童认知能力、学业表现关系的研究较多，但是探讨学前教育对非认知能力发展影响的研究较少，特别是讨论学前教育对非认知能力的长期效应的研究更少。在国内为数不多的相关研究中，大部分验证了学前教育经历的积极影响，但也有相反的发现。总体而言，已有研究关注的都是学前教育对个体层面上的能力发展的影响，也即学前教育作为一种人力资本投资的效益。但是，很少有研究关注学前教育对群体层面上的能力发展差距的影响，也即学前教育作为一种“预分配”手段的公平意义。在这方面，涂荣珍等人实证分析了学前教育对认知能力发展的价值以及学前教育的不平等状况，[37]但是并未关注学前教育对城乡儿童教育发展结果差距上的作用。

城乡教育发展差距是党的十九大报告关注的一个重要问题。在城乡教育不均衡当中，儿童的能力发展差距又是重中之重。对秦巴山区贫困地区婴幼儿的一项调查发现，5～24个月龄婴幼儿存在社交情绪发展滞后的风险，一年后的跟踪调查表明存在这种非认知能力发展滞后风险的婴幼儿比例有所扩大。[38]这意味着如果不加以干预的话，农村地区，特别是贫困农村地区少年儿童的非认知能力发展会长期落后于城市同龄人。然而，目前鲜有研究回答城乡青少年在非认知能力发展上存在多大的差距。

结合中国城乡之间学前教育发展存在的差异，有一个问题亟须回答：如果学前教育对非认知能力具有显著的持续性影响，那么城乡学生在学前教育经历上的差异，是否进一步导致他们在青少年时期的非认知能力上存在差距呢？尽管有研究发现，城乡学生的学前教育经历差异是造成初中阶段学生认知能力差距的重要原因，[39]但从笔者掌握的文献来看，目前还没有研究利用全国性样本，去探讨城乡少年儿童学前教育机会不均等与其青少年时期非认知能力发展差距之间的关系。

本文利用“中国教育追踪调查”这一全国性数据，研究如下四个问题：城乡初中学生的非认知能力差距有多大？影响个人学前教育机会的因素是什么？学前教育经历是否对初中生多方面的非认知能力发展具有长期的预测作用？城乡学生在学前教育经历上的差异在多大程度上造成了他们目前的非认知能力发展差距？对这些问题的探讨，不仅在理论层面可以拓宽国内学界对城乡教育公平的研究，也对全面评估“学前三年行动计划”“一村一园”项目等学前教育普及政策的效果具有启示意义。

二、研究方法

（一）数据

本文使用的数据来自中国人民大学中国调查与数据中心设计并实施的“中国教育追踪调查”2013—2014年基线数据（以下简称“CEPS数据”）。该调查是国内第一项基于学校的大型追踪调查项目。项目通过多阶段的概率与规模成比例（PPS）抽样方法，依次抽取了来自全国28个县（区）、112个学校、438个班级的19487名初一和初三的学生。①由于基线数据中的初三学生为实验性测试样本，因此本文选取基线数据中的初一学生样本进行研究，样本量为10279人（在后面的分析中，不同模型的样本量会因为变量缺失值不同而有所不同）。

（二）变量

1. 解释变量。

根据同类文献的界定以及CEPS问卷的局限，本文所说的“学前教育”特指面向3～6岁幼儿，由幼儿园、学前班等机构为主提供的教育，年限通常从1年到3年不等。CEPS询问了个人在3岁之后是否上过幼儿园或学前班，我们据此构造了本文的核心解释变量“是否接受过学前教育”（是=1，否=0）。

2. 被解释变量。

学术界对于认知能力的概念界定相对比较清晰，但是对非认知能力的界定和测量则并未达成一致。[40]经济学、社会学使用“非认知能力”概念，在心理学中常被称作“人格特质”（personality traits）、“非智力因素”（non-intellectual factors），在教育学领域则使用“社会情感技能”这一概念。本文为了和已有研究的习惯保持一致，对上述概念不做严格区分，统一使用“非认知能力”这一概念。

燕国材将“非智力因素”划分成三个层次：广义的非智力因素，系指除观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力等智力因素以外的一切心理因素;狭义的非智力因素，包括动机、兴趣、情感、意志、性格五种因素;具体的非智力因素，包括成就动机、自尊、自信、自制、独立性、学习热情、求知欲望等十二个因素。[41]在实证研究中，主要采取两类指标去度量非认知能力。一是以大五人格（Big Five）等高阶指标去测量，例如乐君杰和胡博文、[42]王春超和钟锦鹏[43]等人的研究就采用了大五人格中的某些维度度量非认知技能。二是采用某些单一的低階指标去度量，例如自制、自尊、自信、教育期望、自我效能、社会交往能力、心理健康等。[44][45][46][47][48][49][50][51]

由于CEPS并未使用专门的量表去测量学生的非认知能力，但是问卷中某些题目与大五人格中的某些维度或者具体的低阶指标具有对应性。为了尽可能全面地反映学生的非认知能力发展状况，本文构建了多维非认知能力指标，具体包括如下六个。

（1）自我效能感。

这是同类研究中经常使用的一个指标。根据班杜拉（Bandura）的定义，它衡量了一个人对自己是否能成功完成某种行为的确信程度。[52]本文参考王慧敏等人的处理方式，[53]将问卷中“我能够清楚表达自己的意见”“我的反应能力很迅速”“我能很快学会新知识”三个问题（每题从1到4分别赋值，表示同意程度依次增高）的得分加总再取均值，得到一个综合性的“自我效能”变量（Cronbachs α信度系数=0.7368）。

（2）自信心。

自信是燕国材提出的12个具体非智力因素中的一个。[54]本文根据问卷询问的“你对自己的未来有没有信心”这一问题（从1到4分别赋值，表示自信心程度依次增高），构造了“自信心”变量。

（3）自律。

自律也是燕国材提出的12个具体非智力因素中的一个。[55]相关研究指出，学生的自律性可以通过逃课、迟到等行为来衡量。[56]本文参考龚欣、李义贞的方法，[57]根据问卷询问的“你是否经常迟到”“你是否经常逃课”两个问题（从1到4分别赋值，表示同意程度依次增高）的得分反向计分后，再加总取均值，得到一个综合性的反映“自律”的变量（Cronbachs α信度系数=0.6874）。

（4）社会性。

学前教育经历对幼儿的一个重要影响就是促进其社会性的发展。社会性体现了个人在人际互动之间的相处情况、融洽程度，对减少个人的孤独感、增强自尊心等均有影响。[58]该指标也与大五人格中的“宜人性”具有一定的对应性。本文根据问卷询问的“班里大多数同学对我很友好”“我认为自己很容易与人相处”两个问题（从1到4分别赋值，表示同意程度依次增高）的得分加总后取均值，得到一个综合性的反映“社会性”的变量（Cronbachs α信度系数=0.7957）。

（5）积极情绪。

积极的情绪体验反映了个人的心理健康状况，对身体健康、自信、社会交往等其他身心发展指标也会产生影响。本文根据问卷询问的“过去七天你是否感到沮丧/抑郁/不快乐/生活没有意思、悲伤”等五个问题（从1到5分别赋值，表示频率依次增高）的得分反向计分后，再加总取均值，得到一个综合性的反映“积极情绪”的变量（Cronbachs α信度系数=0.8574）。

（6）自我教育期望。

社会心理学方面的威斯康辛模型指出，学生的自我教育期望体现其成就动机，能在很大程度上预测个人的教育获得和成年后的地位获得。[59]本文根据学生汇报的“希望自己读到什么层次的教育”，将相应的教育层次转换为受教育年限，构建“自我教育期望”变量。

3. 控制变量。

本文还控制了其他既可能影响个人的学前教育机会，也可能影响非认知能力发展的变量。这些变量包括个人和家庭两个层面。

（1）个人层面。

控制了学生的性别（男生=1，女生=0）、民族（汉族=1，少数民族=0）、户籍（农村户籍=1，城镇户籍=0）、身体残疾状况（身体有各类残疾状况=1，没有=0）、是否是独生子女（独生子女=1，非独生子女=0）。

（2）家庭层面。

控制了父母的教育水平（用父母双方教育水平较高一方的受教育年限来度量）。参考吴愈晓等人的方法，[60]控制了父母是否从事精英职业（父母有一方是精英职业=1，否=0）。此外，还控制了主观自评的当前家庭经济状况（包括两个虚拟变量：家庭经济状况中等=1，否=0;以及家庭经济状况富裕=1，否=0。以“家庭经济状况困难”为参照组）、父母是否不在家居住（包括两个虚拟变量：父母一方不在家=1，否=0;以及父母双方都不在家=1，否=0。以“父母双方都在家”为参照组）。

（三）模型与方法

针对本文的四个研究问题，依次采用如下方法。

1. 比较城乡学生的非认知能力发展差异。

通过描述性统计分析，比较城乡学生在多维非认知能力发展以及其他特征方面是否存在差异。

2. 学前教育机会的影响因素分析。

利用logit模型，研究个人和家庭特征对接受学前教育的影响，模型如下：

pi表示第i个学生接受学前教育的概率，Xi表示个人和家庭层面的影响因素。

3. 学前教育经历对非认知能力的影响。

首先用如公式（2）所示的最小二乘估计法（OLS模型）估计学前教育经历与多维非认知能力发展之间的关系。

Noncognitivei=α+β·Xi+εi （2）

其中，Noncognitivei是第i个学生的某项非认知能力，α是常数项的估计系数，Xi是一组包含“是否接受学前教育”变量在内的解释变量向量，β是解释变量向量的估计系数，εi是随机误差项。由于CEPS在抽样过程中的聚类特征，因此对标准误进行了学校层面的聚类调整。

个人是否接受学前教育是一种受个人、家庭等多方面因素影响的结果，并不是一个随机行为。因此在估计学前教育对非认知能力发展的影响效应时，要考虑样本的选择偏误。严格说来，所谓的“学前教育效应”应当比较同一个人在接受或不接受学前教育两种状态下非认知能力水平的差异。但是，我们不可能同时观察到个体在“事实”（接受学前教育）和“反事实”（不接受学前教育）两种情况下的非认知能力发展情况。OLS模型尽管控制了诸多影响因素，但是不能完全消除基于可觀测因素的选择偏误。此外，OLS模型的估计结果还取决于具体的模型设定形式。为了更准确地估计学前教育效应，本文还采用了倾向值匹配方法（propensity score matching，下文简称PSM），并将其结果作为OLS回归的稳健性检验。

倾向值匹配的思路如下：第一步，基于logit模型，利用个体和家庭层面变量预测个体接受学前教育的概率，这一条件概率就是所谓的倾向值。这一步完全等同于前面进行的学前教育影响因素分析（公式1）。第二步，对倾向值处在共同域（common support）内的个体进行匹配。第三步，比较匹配后的两组样本在各个影响因素变量上的差异性，以此判断匹配过程是否有效地平衡了数据。第四步，通过匹配后的样本计算“处理组的平均处理效应”（average treatment effects for the treated， ATT）。这一处理效应可以理解为：对于接受过学前教育的人来说，接受学前教育（事实）和假如不接受学前教育（反事实）两种状态下非认知能力的平均差异。令Noncognitive1i为接受学前教育后的非认知能力，Noncognitive0i为未接受学前教育的非认知能力，Di=1表示个体接受了学前教育，Di=0表示个体未接受学前教育。那么，ATT如（3）式所示：

ATT=E（Noncognitive1i|Di=1）-E（Noncognitive0i|Di=1） （3）

4. 学前教育对城乡学生非认知能力差距的影响。

本文利用Blinder-Oaxaca分解来研究城乡学生学前教育机会不均等对非认知能力发展差距的影响程度。该方法最早来自劳动经济学，是一种基于OLS回归模型来解释某个变量对组间均值差异的影响的方法。对于本文的研究问题，由于学前教育因素造成的城乡学生非认知能力差距可能来自两个方面：一是两组学生的学前教育机会不同（“机会差异的贡献”）;二是即使城乡学生拥有相同的学前教育机会，但是学前教育经历对城乡学生非认知能力发展的影响效应不同（“回报率差异的贡献”）。

基于公式（2）所示的OLS模型分别对城市和农村样本进行估计，令下标u和r分别表示城市样本和农村样本。那么城市样本和农村样本某项非认知能力的均值可以分别由（4）式和（5）式表示：

令（4）式减去（5）式，则得到如（6）式所示的非认知能力的城乡组间均值差异：

公式（6）第二个等号右边第一项度量了城乡学生由于获得的个人或家庭资源机会差异造成的非认知能力差距，比如说学前教育机会不同的影响。将其除以某个非认知能力的组间均值差异，则得到用百分比表示的“机会差异的贡献份额”。

即使城乡学生获得的个人和家庭资源在数量或机会上都一样，但是这些资源对非认知能力的影响或者说回报率也可能有所不同。公式（6）第二个等号右边第二项和第三项度量了这种差异性的回报率造成的非认知能力差距，比如说学前教育回报率不同的影响。将其除以某个非认知能力的组间均值差异，则得到用百分比表示的“回报率差异的贡献份额”。

“机会差异的贡献份额”和“回报率差异的贡献份额”合并起来，度量了当其他影响非认知能力发展的因素保持不变的情况下，学前教育因素对城乡学生非认知能力差距的影响程度。

三、研究结果与分析

（一）城乡学生在学前教育机会、非认知能力等方面的差异

本文首先通过描述性统计检验的方法，比较城乡学生在学前教育机会、多维非认知能力发展以及其他个人、家庭层面特征上的差异。具体结果见表1。

由表1可见，城乡学生在多方面特征上均存在显著差异。就非认知能力发展而言，农村学生在六个方面的非认知能力发展均显著落后于城市同龄人。这在一定程度上验证并拓展了部分小样本研究所揭示的现象：农村婴幼儿在包括社会情感等方面的能力发展相对落后于城市婴幼儿，不加干预的话，这种差距随年龄增长有所扩大。[61][62]

城乡学生在3～6岁接受学前教育的机会上也存在显著差距。城市学生接受过学前教育的平均比例为85.63%，农村学生的平均比例为77.22%，两者相差8.4个百分点。

表2进一步区分了东、中、西部不同地区内部的城乡差异。由该表可见，无论是学前教育机会还是非认知能力发展方面，西部的城乡差距都是最大的。

表1还表明，在其他个人、家庭特征方面，农村学生身患各类残疾、非独生子女的比例更高，父母的教育程度、职业地位、家庭经济状况更低，父母双方都不在家居住的比例更高。

通过统计描述分析可见，城乡样本之间的诸多因素存在显著差异。这些因素既可能影响学生在3～6岁时的学前教育机会，也可能对目前的非认知能力发展产生影响。

（二）学前教育机会的影响因素分析

表1的分析表明，农村学生的家庭社会经济地位显著低于城市学生，家庭生育规模、自身的身体健康情况等也存在差异。那么，这些因素是否影响了学生在幼儿时期的学前教育机会选择呢？接下来，将利用logit模型进行分析，详见表3。

如表3所示，学生的民族、户籍、身体残疾状况、是否独生子女、父母的教育程度、家庭经济状况、父母是否在家居住等因素均显著地影响子女的学前教育机会。具体而言，汉族学生接受学前教育的概率比少数民族学生高41%;农村学生比城市学生的概率低16.1%;残疾学生比健康学生的概率低21.2%;独生子女比非独生子女的概率高41.8%;父母受教育年限每增加1年，其子女接受学前教育的概率会提高9.2%;家庭经济状况属于中等和富裕的学生，概率分别比家庭经济状况较差的学生高38.4%和31.5%;父母有一人不在家居住的话，概率会低17.4%。总体而言，家庭的社会经济地位是影响子女学前教育机会的重要因素。而表1的分析则表明，农村学生的家庭背景显著低于城市学生。因此，除了城乡学前教育在供给端的发展差异外，需求端的个人和家庭因素差异，也是造成城乡学生学前教育机会差距的重要原因。

（三）学前教育经历对非认知能力发展的影响

1. OLS模型的估计结果。

本文首先控制个人、家庭特征，利用OLS模型估计学前教育经历与非认知能力发展之间的关系，详见表4。

由表4可见，接受过学前教育可以显著地预测学生在初中阶段除了自我效能感以外的其他五个方面的非认知能力发展状况。和没有接受过学前教育的同龄人相比，有过学前教育经历的初中生，他们的自信心高出0.038个单位，自律程度高出0.025个单位，社会性高出0.054个单位，积极情绪高出0.075个单位，自我教育期望高出0.226个单位。

农业户口是另一个值得关注的变量。除了社会性以外，农业户口变量在所有模型中均不显著。这意味着城乡学生在社会性以外其他五个非认知能力上的差异，完全由模型中的其他变量得到了解释。

男女生之间的非认知能力差异也很明显。在控制了其他因素之后，男生的自我效能感、积极情绪显著高于女生，但是在自律、社会性和教育期望上显著低于女生。

和少数民族学生相比，汉族学生在自我效能感、自信、社会性、积极情绪等方面表现得更好。

毫不奇怪的是，身体患有各类残疾对各方面非认知能力发展均具有显著的不利影响。

但是，和我们常识不一样的是，独生子女在各方面非认知能力发展水平上均显著高于非独生子女。独生子女在家庭成长的社会化过程中，因为缺少兄弟姐妹们的互动可能对其非认知能力发展产生不利影响，但是独生子女家庭往往拥有更好的家庭经济状况，父母的教育水平更高，他们更有机会通过校外活动等途径与同龄人互动。这种社会化过程在很大程度上弥补了家庭内部社会化不完整的弊端。

在家庭背景方面，父母的教育程度越高、家庭经济状况越好，子女的非认知能力发展水平就越高。但是，父母的职业地位与子女非认知能力发展之间基本没有显著的关系。此外，随着中国人口流动的日益频繁，父母因为工作等原因不在家居住，这对子女的非认知能力发展会产生不利影响。

2. PSM估计结果。

如前所述，城乡学生在各个方面都存在着显著的差异。这意味着两个样本之间的数据是不平衡的。尽管OLS模型控制了很多可能的影响因素，但是仍然难以完全消除基于可观测因素的样本选择偏误。此外，利用OLS模型去估计学前教育与非认知能力之間的关系有一个暗含的假设：这些非认知能力的发展过程与各个影响因素之间遵循着一种线性关系。但是，赫克曼（Heckman）等人的研究指出，能力的形成是一个自我增强的过程。[63]我们无法确切地了解个人能力生产函数的形式。基于OLS模型的这两点不足，接下来本文利用PSM方法估计学前教育经历对非认知能力发展的平均处理效应。

PSM估计的第一步是利用logit模型估计个体接受学前教育的概率。这一步完全等同于表3。接下来，根据倾向值进行样本匹配，分别采用半径匹配（caliper=0.01）、半径内的近邻匹配（caliper=0.01，k=4）、核匹配等三种匹配方法，以保证结果的稳健性。然后，对匹配后的样本进行平衡性检验。结果显示，几乎所有变量在匹配后的标准化偏差都小于10%，这意味着匹配过程较好地平衡了组间的数据。②最后，利用匹配后的样本估计学前教育经历对非认知能力的影响效应，也即“处理组的平均处理效应”（ATT）。具体结果详见表5。

由表5的结果可见，PSM的估计结果与OLS模型的结果基本一致。这意味着两种方法估计得到的学前教育效应具有很好的稳健性。

（四）学前教育经历对城乡学生非认知能力差距的影响

这一部分将利用Oaxaca-Blinder分解技术考察城乡学生因学前教育经历的不同对其非认知能力发展差距的影响。具体结果见表6。

表6结果表明，假如其他影响非认知能力的个人、家庭层面因素在城乡之间保持完全一样的话，仅仅考察学前教育经历这个因素在两个样本之间的差异，那么，城乡学生学前教育经历的不同可以解释自信心和自律两种能力的组间差异的48%左右，可以解释社会性的组间差异的23%左右，可以解释自我效能感和积极情绪这两种能力的组间差异的11%左右，可以解释自我教育期望组间差异的2%左右。

总体而言，城乡学生在幼年时期的学前教育经历差异，对其在初中阶段自信心、自律、社会性等三种非认知能力发展差距起着重要的解释力度。但是，对自我效能感、积极情绪、自我教育期望这三种非认知能力发展上的差距的解释力度较低。以自我教育期望为例，71.01%的城市学生期望自己读到本科及以上的教育程度，而相应的农村学生比例只有57.54%。这种差距更有可能来自城乡学生在就学过程以及日常生活中对接受更高程度教育的成本—收益具有不同的权衡所致，而非当年不同的学前教育经历所致。

对自信心、自律、社会性三种能力组间差距的进一步分析发现，尽管城乡学生学前教育经历的不同是解释这种差距的重要因素，但是，这并非简单地因为城乡学生的学前教育机会不同所致（“机会”在学前教育解释份额中的占比在2.54%～15.37%）。更重要的原因来自城乡学生接受学前教育对非认知能力的影响存在不同（“回报率”在学前教育解释份额中的占比在84.63%～97.45%）。

那么是什么造成了城乡儿童学前教育回报率的不同呢？一个直观且符合中国现实情况的解释是，城乡之间学前教育质量存在很大的差异。农村学前教育的低质量严重制约了这种早期人力资本投资的效益。另一个可能的解释是，农村儿童接受的学前教育年限较短。CEPS并未直接询问学生接受学前教育的年限，但是本文根据入园年龄以及上小学的年龄，并且假设一旦入园就会持续到上小学为止，粗略估算了所谓的“在园持续期”变量。结果发现，农村儿童的在园持续期为1.96年，城市儿童的在园持续期为2.42年，两者在1%水平上显著相差0.46年。本文进一步用OLS模型估计了“在园持续期”变量对六种非认知能力的效应，发现在园持续期对这六种非认知能力均具有显著的正向预测作用。③这意味着农村儿童接受的学前教育年限较短也制约了学前教育投资对他们的收益。

四、讨论

（一）研究结论

本文利用“中国教育追踪调查”这一全国性样本，研究了学前教育经历对城乡初中学生多维非认知能力发展差距的影响。既为学前教育投资在个人能力发展上的收益提供了来自中国的证据，也加深了对发展学前教育所具有的教育公平意义的理解。

本文的研究发现主要有以下四点。首先，农村学生在幼儿时期的学前教育机会显著落后于城市同龄人，在青少年时期多个维度的非认知能力发展上也显著落后于城市学生，这一点在西部地区尤为明显。

其次，城乡学生学前教育机会的差异除了来自学前教育事业发展供给端上的差异，也和学生个人特征、家庭社会经济背景等需求端的因素相关。

第三，在控制了可能影响非认知能力的个人、家庭因素之后，OLS模型和PSM估计均发现，学前教育经历对除了自我效能感以外的多个非认知能力发展具有显著且稳健的预测作用。

第四，对于自信心、自律、社会性这三种非认知能力，城乡学生在学前教育经历上的不同可以在很大程度上解释当前的非认知能力发展差距，并且这种差距主要是因为城乡学生接受学前教育的回报率不同所致。

（二）政策建议

本文的实证研究结果对我国正在积极开展的学前教育普及政策具有一定的启示。

1. 全面普及学前教育兼具效率和公平两方面的政策价值。

学前教育对婴幼儿的认知和非认知能力具有持续性的长期影响，是发展个人能力的最有价值的人力资本投资形式之一。更重要的是，向农村贫困地区、残障儿童、低社会经济地位家庭的儿童提供有针对性的学前教育服务，[64]能缩小这些弱势群体与其他同龄人在青少年时期的能力发展差距。这一点也被其他国家的研究所证实。[65][66]本文的研究发现，城乡初中学生在自信心、自律、社会性等三种非认知能力发展上的差距，在相当程度上是由两个群体在幼儿时期的学前教育经历不同所致。如果在影响非认知能力发展的其他因素都保持不变的前提下，城乡儿童拥有完全一样的学前教育机会和学前教育回报率，会将两个群体在这三种非认知能力上的差距缩小20%～50%，这是一种相当可观的效果。

2. 学前教育普及的政策重点和难点在西部地区。

尽管城乡儿童在学前教育经历、非认知能力发展上的差距是全国性的普遍现象，但是这种差距在西部地区尤为明显。通过对CEPS数据的分析，本文發现，西部地区城乡学生无论是在学前教育机会还是在多维非认知能力发展上，群体间的差距都高于全国平均水平。其他研究也提供了类似的佐证：2011—2016年间，学前教育生均经费的城乡差距在西部地区的年均扩大幅度最为明显。[67]中国发展研究基金会的研究显示，生均经费的城乡差距在西部地区尤为明显，在广西壮族自治区，甚至达到了6.93 ∶ 1的比例。[68]因此，政策瞄准西部地区这个最大的瓶颈，特别是扶贫攻坚地区、老少边穷地区，将会从根本上缩小全国城乡儿童在学前教育机会和能力发展上的差距，对于全面实现全国学前教育的城乡协调发展具有全局性的重要意义。

3. 在普及学前教育的时候，应当做到普及机会、延长年限与提高质量并重。

差异分解结果表明，在其他因素保持不变的情况下，如果学前教育普及政策仅仅是将农村群体的学前教育机会提高到城市群体的同等水平，对于缩小城乡间非认知能力差距的作用并不大。更重要的举措在于在增加机会的同时，着力延长农村儿童接受学前教育的年限并提高农村学前教育的保教质量，从而提高农村儿童接受学前教育的收益。

本文利用CEPS的数据发现，农村儿童在3岁、4岁、5岁或6岁入园的比例分别为33.81%、37.60%、20.45%、8.14%;城市儿童在相应年龄入园的比例则为48.27%、36.27%、11.94%、3.53%。农村儿童入园年龄明显晚于城市儿童，这导致农村儿童接受的学前教育往往不足3年，因此难以充分发挥学前教育投资的收益。

此外其他调查表明，农村地区学前教育事业的短板不仅体现在机会偏少，更重要的还在于质量偏低，从而严重制约了农村儿童从学前教育中获得的收益。比如说，农村学前教育服务提供机构在选址、园舍结构、室内活动设施、教玩具、儿童休息和卫生保健设施等方面存在不足，[69]学历、幼师比等反映师资队伍质量的指标明显落后于城市幼儿园，[70][71]在游戏编排、作息制度上存在较大差距，课程具有小学化倾向，教师专业化能力偏低。[72]因此，在通过“公办、普惠”等措施提高农村地区的入园率之后，应该进一步切实提高农村地区幼儿园办园质量。这一启示也与“三期行动计划”提出的“广覆盖、保基本、有质量”的政策目标是一致的。

注釋：

①有关该调查项目的详细情况，可以参见《中国教育追踪调查（CEPS）基线数据使用手册》。http：//www.cnsda.org/index.php？r=projects/view&id=72810330

②为节省篇幅，数据平衡性检验的结果从略。

③估计系数分别为：自我效能感0.017（P<0.01），自信心0.015（P<0.05），自律0.015（P<0.01），社会性0.026（P<0.01），积极情绪0.022（P<0.01），自我教育期望0.083（P<0.05）。

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Abstract： Noncognitive abilities are important for individuals success. Preschool education is an effective means to promote the development of such abilities. However， evidence of the effect of preschool education on urban-rural noncognition gap from national representative sample is almost blank. Based on the data from China Education Panel Survey， this study presents evidence of significant noncognitive gap between urban-rural middle school students in terms of self-efficacy， self-confidence， self-control， sociability， positive emotion and educational aspiration. OLS and propensity score matching estimation finds a positive relationship between preschool attendance and multi-dimensional noncognitive abilities except for self-efficacy. Results based on Blinder-Oaxaca decomposition suggest that the differences in preschool education experience between urban-rural students could account such between-group noncognition gap to a certain degree. Compared to the under-representation in preschool enrollment of rural children， the lower rates of return due to the poor quality and the shorter duration of the preschool attendance for rural students is the more significant factor in explaining the urban-rural noncognitive gap. Based on the empirical results， this paper shed lights on the implementation of universal preschool education policy.

Key words： preschool education experience， noncognitive abilities， urban-rural gap， educational equity