石玢 杨小勇

一、引言

阅读是习得第二语言的一个重要途径，因此，高校在开设的通用英语课程中把培养阅读理解能力、组构知识和阅读理解策略作为语言学习目标的重要组成内容。大学英语课程建设的定位是服务于校本特色，即大学英语课应助力学校人才培养的顶层设计和人才培养目标的实现。尽管大学基础阶段的英语教学一直把阅读放在重要位置，但传统课堂中阅读教学达到的实际效果是参差不齐的。从对学生的学情分析中可看出，大学英语阅读教学效率不高的重要原因在于教学对象的阅读主动性不强，阅读输入较欠缺、没有明确的阅读目标、阅读过程中趣味和成就感获得不足，阅读时没有掌握适当的方法，缺少有效的知识内化环节等。针对上述情况，教师的辅助角色亟须发挥出来，引导学生成为学习的真正主体。有效教学必须是在理论指导下的教学实践，教学实践的具体情境千变万化，教学对象的水平和背景因人而异。大学英语课程阅读教学应以《大学英语教学指南》和《中国英语能力等级量表》(以下简称《量表》)为指导纲领来设计有效的阅读教学活动，引导学生在阅读语言较复杂、话题丰富、题材广泛、不同文体的材料时，培养其把握重要相关信息、理解主题思想、分析语言特点、领会文化内涵，并能对材料的语言和内容进行简单评析的能力。文章利用BOPPPS教学设计模型来探讨促进有效学习发生的过程，明确教师学习并应用语言学理论并将其贯彻到教学设计与实践中是非常必要的。BOPPPS模型下的大学英语阅读教学设计能够促进学生在语言技能、语言知识、学习策略和文化意识等方面的提升，有利于其在社会、文化、科学等领域的知识储备，并能提升学生的核心素养。

二、BOPPPS教学模型简介

BOPPPS模型兴起于1979年创建的加拿大教师技能培训项目(Instructional Skills Workshop，ISW)，是一套完整科学的指导设计有效教学各环节、实现教学目标，具有针对性、实践性和可操作性的理论体系。BOPPPS模型是六个环节名词的首字母缩写，分别是：Bridge-in(导入)、Objective(目标)、Pre-test(前测)、Participatory Learning(参与式学习)、Post-test(后测)和Summary(总结)。其中，导入是将所要学习的内容和学习者已知或已掌握的内容进行搭桥和衔接，以触发学习者的学习兴趣和学习动机，减轻对于掌握新知识的畏难感。目标的设计应从学习者的角度出发，明确告知学生通过这一个闭环的学习，可以掌握到什么知识。前测是用来评测学生已有知识，为了让学习者更好地了解自己所处的知识水平，以便指导教师教学后续安排。第四环节参与式学习为核心环节，是以学习者为中心，学习者主动、深度参与的学习过程，其带来的学习效果要远大于被动接受的效果。后测起到了对现有学习过程的反馈和评测的作用，学习者需要这个环节来自我检测学习效果如何，是否达到了之前所设定的学习目标，还会有哪些问题存在。最后的总结环节可涉及教学者对教学过程的反思总结，但更是学习者对自身整个习得过程后的效果评估和反思。BOPPPS整体闭环式结构为教师提供了一套行之有效的教学设计框架和教学思维训练程序，有助于教师在教学中贯彻成果导向理念、并较好地发挥学习者的主动意识。

三、BOPPPS模型下的大学英语阅读教学设计特点

首先，基于BOPPPS模型的框架构建了大学英语阅读课程知识体系。教学设计依托的是大学英语阅读课程所选教材，首要任务是对教材进行深入研读，从单元主题、组构及语用知识、阅读理解策略三个维度确立完整的知识体系和阅读目标体系。参照美国教育心理学家布鲁姆的“教学目标分类学”框架，将阅读活动从低水平到高水平的顺序来设计。如课程要求中的一般阅读能力——理解语篇及掌握阅读方法等要求属于较低水平的“识记”和“理解”性学习目标。

(一)学习目标制定需明确可操作

BOPPPS模式下的阅读教学第一阶段是读前阶段，帮助习得者激活相关背景知识、预览文本，并确定好阅读的目的及课堂的学习目标。在课程伊始，要先转变学生的学习理念和学习方法。在传统阅读教学中，学生的角色是比较被动的，教师采用较多的授课方式是单向讲授，对知识点的取舍意识不足，“填鸭”或“满堂灌”的现象难免会出现在课堂上。

为了科学有效地选择阅读知识点、阅读理解技能与策略，依照布鲁姆目标分类法以及学生学情调查问卷结果，对阅读教学的学习目标进行分层次设计，包括认知性目标(对知识点的回忆与确认)、理解性目标(理解并能总结或尝试比较常见文体种类)、应用性目标(运用所学知识到对不同文体文章的信息获取中)、分析性目标(利用对知识点的理解构建自己的分析框架)、综合性目标(系统分析和解决问题)和评价性目标(对事物本质价值做出评价)。确定学习目标层次采取的是循序渐进的思路，在学习初期阶段，对学习者提出较低层次的要求来进行尝试，在学习者逐渐熟悉和认同这种包含元认知意识的学习模式后再过渡到更高层次的目标要求。

大学英语阅读教学包括语用知识习得和语用能力培养。例如，阅读教学要培养学生的阅读能力，包括让学习者通过引导能识别并恰当理解话语，明白语境如何影响语言实际使用的知识。学生通过阅读掌握记叙、描写、说明、议论的基本方法，掌握文章的体裁特点、掌握常见修辞手法在文本中的作用等。阅读能力也包含对阅读理解策略的认知与运用。《量表》把对应大学本科阶段的英语阅读理解策略能力大致划分在了四级到六级这三个等级。阅读教学过程需结合具体教学内容将《量表》中的描述语细化为教学目标，以突出教学目标的清晰度和具体性。

另外，达成阅读学习目标的主体应是学生而不是教师，所以在目标的表述上也应该强调学生是学习的主体，是教学设计要针对的目标对象。目标的具体描述应呈现为“学生在学习后能够认识、理解、执行、实施、分析或评价”，而不是“帮助学生掌握”或“让学生理解”这种体现 “教师中心地位”的表述。学习目标应该是具体的、可操作、可检测的，体现了在课程培养要求范围内的知识难度的逐步递进，切忌过于宏观和抽象。

(二)参与式学习强调“以学生为中心”

参与式学习是阅读课的核心教学环节，是学习者深度参与的学习过程。该环节把课堂教学的重心从传统的教师讲授转变为师生协作互助。阅读课堂教学应尊重学生的主体地位，但并不是采用一种硬着陆的方式、把学习过程即刻完全交给学生。教师需担任“启发者”的角色，在教学过程中围绕主题语境，启发学生积极思考、调动学生主动参与。教师可以先启发学生从自身已具备的经验知识出发，表达自己的理解和观点。也许刚开始学生本身经验不够完整与系统、甚至可能是片面或错误的，但让学生发现自己在认知、能力以及态度上的缺口是很有必要的。这种方式为学生学习新知识提供了动机和动力、主动补全了之前未所及的地方，再迁移到新的情境中展开对新知识的运用和解决实际问题，教师也潜移默化地将学习中心的地位还给了学生。

教师在该环节教学中还应充分关注教学内容，不能仅考虑方法和策略等“形式”层面的东西，而去忽略被形式所包裹的内容。教学内容或教材为语言学习提供素材，这些素材不仅承载着知识和文化，也交织和渗透着对价值的传播与引导。阅读不是基于形式的语言学习，而是基于内容的学习。在讲解语言特性、传授语言应用技巧的过程中，应紧紧把握住文化主题，帮助学生围绕内容主题获取新知、建构概念、涵养内在精神、提升修养，用润物细无声的方式完善学生的认知体系。阅读教学中的参与式学习应服务于学习目标，而学习活动的开展也应指向目标的达成。参与式学习环节的设计应注重逻辑性，不能是脱离主题和语境的各种活动的简单堆砌，更不能让形式创新喧宾夺主而忽视内容。所设计的阅读理解活动需以整体教学主题和学习目标为基础，使学习者处理书面材料时，提升运用语言知识和非语言知识的能力和围绕所读材料建构意义的能力，如识别与提取、概括与分析、甚而批判与评价书面信息的能力。学习者在参与式学习模式的引导下，养成独立阅读的良好习惯，培养一定的思辨意识，自主分析各类文章的信度与效度，在完成阅读相关任务的过程中实现对阅读知识点的认知和阅读策略的应用。

(三)评价体系要体现科学规范性

利用BOPPPS的指导性框架对学习者的知识掌握进行阶段性前测和后测，有助于营造课上课下一体化的学习环境。首先，教学评测活动设计形式多样，教师通过对学生进行知识前测来引导学生进入参与式学习，并根据学生实际水平对参与式学习任务做相关调整，也需要对参与学习后的效果及收获进行评测，有意识地把“促进学习评估”和“在学习中检验”融入教学活动设计中；其次，评测主体应该是多元的和有阶段性特色的，改变过去将教师评价作为唯一评价主体的机制，可采用自评、同伴评价、教师评价和班级评价相结合，根据实际的学习阶段选择对应且适合的测评方式；最后，评价不仅只有一次终结性的评价，而是分成不同的阶段、不同的环节选择不同形式。对学习者知识水平进行前测是为了让教师找出教授课程之前学习者已经掌握的内容，便于教师把握好量尺，用来根据学习者的水平调节后续课程内容。评测的形式可以是比较正式的、能用分数衡量的抽查式测验、考试或短文撰写等，多用于课程中期或结课阶段，但更为有效便捷的评价设计可以是不用分数衡量、或仅用参与度衡量的形式，如快问快答、头脑风暴、1分钟测试、入门测和课堂反馈条等适用于单次课且反馈效率更快的情况。

四、结语

语言能力提升是一种自然而然的阅读副产品，而广泛阅读是拓展语言能力的一种非常有效的方式。有些基于文本的大学英语课程教学设计曾把重点放在了发音、词汇和结构上，课堂活动不再侧重阅读教学。在阅读课上使用到的文本类型是多元的，文章阅读是用来传递信息、传播知识、分享思想的，其初衷并不是教授语言。即便语言被改编成更适合学习者水平的程度，文本的首要目的还是为了传递信息。另外，在阅读课上学生运用语言来获取文本中的信息。阅读课教学没有固定的方法，不同类别的文本阅读对读者也提出了不一样的要求，因此阅读步骤也会有所不同。而且，由于观点和关注点各异，不同的阅读者对同一篇文本会作出不一样的回应。阅读课的教学设计需要既考虑文本的多样性，也关注学习者的差异性。

大学英语阅读教学的核心目的是有效教学，真正让学习发生。教师的教学设计如何通过富有成效的教学活动让学习真正发生，是需要教师不断思考的问题。考虑到阅读作为语言输入的重要组成，既要关注输入的质和量，又要考虑如何使高质量的输入成为高质量的输出。另外，学情分析对于达成教学成效起到举足轻重的作用。不同类型院校学生的学习需求不尽相同，只有对学生水平和需求都有所了解，才有可能提供更明确的教学目标并提升教学效果。大学英语阅读教学的课堂应是一个包含完整学习步骤的、动态发展的学习共同体，这种共同体的建立离不开教师与学生之间积极有效的反馈与互动，也需对学生与教师在课堂上的角色形成正确的认知。