曹海霞

（江苏城市职业学院，江苏 南京 210019）

引言

2013 年9 月和10 月，习近平主席在访问哈萨克斯坦和印度尼西亚时，先后提出了共建“丝绸之路经济带”和“21 世纪海上丝绸之路”的“一带一路”合作倡议。语言是了解一个国家最好的钥匙（习近平语），国家语言能力是国家实力的重要组成部分，在全球竞争中有着不容忽视的作用。Halliday 认为，语言并不是被动地反映现实，语言主动创建现实，因此，新时代外语工作者要充分认识到语言在构建、传播新时代中国特色社会主义思想、人类命运共同体等重要理念过程中不可忽视的重要作用。正如袁小陆和赵娟指出：“新形势下，外语教育除应加强对学生的语言技能培训之外，亟需关注语言承载的社会文化功能，强化学生语言文化意识的培养”①。因此，在“一带一路”倡议下对外语教学进行课程思政改革势在必行，刻不容缓。为此，我国南京某高职院校与印度某高校的师生进行了为期一年的项目教学合作，中印双方学生利用电子邮件确定项目研究主题，采取田野调查和文献调查相结合的方式，完成调查报告，交流和展示项目成果。本研究重点探究以项目为依托的大学英语课程思政的教学可行性和教学效果。

一、文献综述

思想政治教育一直以来受到世界各国的重视，涉及宗教、哲学、心理学等诸多学科。法国的赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）、美国的阿尔伯格(Allan Ahlberg) 和杜威（John Dewey）都从哲学和心理学的角度来构建思想政治教育。美国教育家Miller 提出“全人教育”理论，认为学习即“成为”，成为一个完善的人，不仅包括智力和知识方面的发展，而且还涉及态度、情感、志向、精神、价值观、创造力和人际交往等方面。文秋芳认为“全人教育”理论过于抽象，不易落实到外语课堂教学中来，并提出“关键能力说”，明确外语教育关键能力培养计算公式，“关键能力=（核心知识+核心技能）×情感品格×自我管理×（+/-）价值观”②。价值观决定各要素发挥作用的方向，而正确的价值观能引导各要素造福于民，促进社会发展。王文斌在2018 年明确指出，“外语教育不单单着眼于基本技能和知识的传授，而且要注重人类许多内在方面的培养，包括世界观、价值判断、思想内涵、精神品格、文化包容等的熏陶。”③由此可见，大学英语要在教育教学中培养具有家国情怀和国际视野、全面发展的人。

2016 年12 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议发表讲话，自此，“课程思政”这一概念开始成为新的研究热点，越来越多的高校开始探索和实践大学英语课程思政。如长春中医药大学、广西师范大学，吉林医药学院等。利用关键词“课程思政”和“大学英语”在中国知网检索，获取论文64 篇，其中2018 年度论文16 篇，2019 年论文数为48篇。外语教育工作者在大学英语“课程思政”教学研究过程中，利用新媒体和大数据依托课程教材内容进行大学英语课程思政教学改革实践，不断探索和实践大学英语课程思政的路径，同时还探究了大学英语课程思政过程中英语教师的发展路径。

然而，在大学英语“课程思政”研究过程中，还存在一些问题，如研究多集中在探索其可行性和必要性，缺乏系统理论支撑和实证研究论证；在为数不多的实证研究中，学者多集中在教学内容和教学方法分享，缺少实证结果的评价和分析。而项目式教学是以杜威提出的建构主义学习理论为理论基础，通过“项目的实施”开展教学，即学习者在教师的指导下对特定项目进行实际操作从而获得知识和技能的一种教学模式。本研究基于建构主义学习理论，依托项目式教学模式，让学生在完成真实项目任务的过程中，积极主动建构和内化知识，能有效改变传统思政课堂上单一的思政知识传输，取得良好的课程思政教学效果。

二、研究方法

1、研究目标

研究首先基于建构主义学习理论，初步构建中印协同项目式学习模式，然后通过问卷调查和半结构式访谈完成该教学模式的可行性探究。在教学实践中，中印双方教师和学生平等协商，确定项目内容、项目实施流程、数据收集和整理的项目实施方案。在进行了一学期的教学实践后，研究人员对依托项目的课程思政教学改革进行验证，从而回答以下两个问题：

（1）中印协同项目式教学的学习模式能否适应高职大学英语课堂？

（2）依托项目的大学英语课程思政改革能否取得良好的教学效果？

2、中印协同项目式教学模式和教学路径设计

本研究小组在建构主义理论的指导下，结合教学大纲要求、职场交流情境、和双方学生的学习需求，确定教学项目，同时借助现代信息技术手段，通过电子邮件交流项目成果。思政内容贯穿在项目启动、项目实施和项目结项的全过程。在项目启动之初，课题组对所有参与项目的学生开设一节大学英语课程思政专题课，旨在明确“如何用英语讲好中国故事”，这有助于学生确定项目主题。在项目实施过程中，学生通过对教师自制的微课视频、推荐的慕课等的学习，对中国文化有了更深入的了解，能更好地把中国文化传播给印度同伴。在项目结项之时，学生通过整理项目素材、反思项目过程，汇报项目成果，主动构建、内化项目学习内容。

3、研究方法

本次研究首先采用文献分析法，了解国内大学英语课程思政研究现状。然后，中印双方教师对参与项目的中印双方学生通过问卷星和survey monkey 发放问卷，分析中印协同项目式教学的可行性。利用SPSS25.0 软件对调查问卷进行分析后，基于中印双方学生对于项目式学习的认同度和可行性分析的基础上，同时抽取中方同一专业的平行班，进行对照试验研究。其中，实验班人数41 人，对照班人数为39 人，人数大致相当。实验班与对照班在入学初参加学校组织的英语水平分级测试中，无明显差距，接受同级别的课程学习，符合对照试验条件。在项目完成后，利用问卷调查法和半结构式访谈法获取实验数据，探究依托项目的大学英语课程思政改革效果。

图1 中印协同项目式学习路径图

在为期一学期（15 周）的中印协同项目式教学过程中，实验班学生与印度方学生按照图1 所示项目学习路径顺利完成项目任务，项目主题涵盖中印两国衣、食、住、行等文化内容。对照班则沿用传统教学模式，即老师课堂利用PPT 传授学习重、难点，主要完成教材内容的学习。

三、研究结果与讨论

1、中印协同项目式教学的学习模式能够适应高职大学英语课堂

通过对中印协同项目式教学在项目启动之初的问卷调查结果分析，课题组认为该教学模式能够适应当前的高职大学英语课堂。该问卷含25 个描述项，采用李克特四等量表，从“1”到“4”依次代表“强烈反对”“反对”“赞同”和“强烈赞同”，重点调查学生的学业水平、学习动机，信息化能力，和参与项目的意愿等。SPSS 25.0 对问卷进行信效度检测可见，Cronbach’s α=0.823，KMO=0.744，Sig=0.000,说明问卷信度较好。

（1）中印双方学生具有高度的英语学习认同度

英语是世界通用的语言，在国际政治、经济、教育等领域发挥着重要作用。中方学生在义务教育阶段从小学三年级开始学习英语，在全球化的当下，他们更充分意识到学习英语的重要性。英语是印度的官方语言，他们在日常学习生活中更是频繁使用英语。

表1 英语学习动机

由表1 数据可见，双方学生均认为学好英语对于他们未来的学习和工作大有裨益，他们有强烈的提升英语水平的意愿。双方学生具有高度的英语学习动机，能积极主动地参与项目活动，并在项目过程中建构和内化知识，这为项目式学习的顺利展开提供了保障。

（2）中印双方学生均具备远程协作学习的硬件基础和信息技术素养。

表2 信息技术保障

由表2 数据可知，参与项目的中印双方学生均具备远程协作学习的硬件基础设施，在双方协同项目式学习的过程中，可充分利用网络在线资源辅助英语学习。学生对于在线视频资源辅助学习的形式认可度高，印度学生均值3.07，中方学生均值2.95。尽管更多的印度学生曾利用在线视频资源辅助学习，他们依然乐于利用课内的时间进行课堂讨论，但独立样本T 检验显示双方并不存在显著差异。中方学生在这些方面均值较低的原因在于，学生来自全国各地，学习资源不均衡，特别是一些来自贵州、四川和西藏的学生英语基础不好，利用在线资源辅助学习的机会少，他们更习惯传统的教师讲授课堂模式。因此，在构建中印协同项目式学习模式中，应该考虑不同学生的学习需求和学习习惯，采用翻转课堂与传统课堂相结合的方式，从而达到更好的学习效果。

（3）双方学生对协作项目学习持积极态度。

中印双方的学生均能充分认识到在协作学习的过程中，可能会遇到一些潜在的困难，但他们均愿意付出努力克服困难，保障项目学习的顺利进行。从表3 数据可知，印度学生对于中方学生协作学习表现出更强烈的期待，在协作学习意愿这一项上，印度学生均值3.57，大大高于中方学生均值(2.80)。通过频率分析可知，中方有24.39%的学生不同意与印度学生进行协作学习，认为就算参与中印协同项目式学习也不能提高他们学习英语的兴趣。通过进一步访谈了解到，他们往往英语学习基础弱，对于英语学习完全没有信心，更谈不上感兴趣。正如唐同学所说，“高中时我们老师就没教我们英语，现在让我用英语从1 数到20 都困难，我怎么与印度的同学沟通？”因此，在构建中印协同项目式学习模式中，不仅有中印双方学生的协作，还要加强中方同学小组内的协作。通过小组内部的合作学习，确保每一位同学的参与，让每一位同学都能发挥所长，学有所获。

表3 协作学习意愿

高职学生虽然英语水平不高，但能充分认识到英语学习的重要性，并愿意为此付出努力。他们具备硬件设施和利用在线资源进行学习的能力，并对与印度同伴协作学习抱有期望。基于此，学生完全可以在项目式学习中成为学习的主体，而教师则要充当好组织者和协助者，在学生学习过程中给予必要的支持。

2、依托项目的大学英语课程思政改革能够取得良好的教学效果

在中印协同项目式教学结项之时，课题组对实验班和对照班进行了问卷调查和半结构访谈，重点调查和了解学生的跨文化交际意识、英语学习兴趣、和英语学习能力。通过对比分析实验组和对照组获取的数据，课题组成员发现依托项目的大学英语课程思政主要取得如下成果：

（1）学生对中国的传统文化有了更深入的了解，同时也增加了对印度文化的了解，增强了跨文化交际能力。为了完成项目交流，把中国文化介绍给印度同伴，学生们需要查找各类资源，选取素材，并进行总结分享。有同学说：“这个项目增加了我对于我们国家传统文化的了解，以前我对很多中国传统节日都不太了解。”另外，问卷结果表明，93.75%的学生在参加此次项目活动后，他们更愿意了解印度和印度文化，其中84.38%的学生认为，他们确实对印度和印度文化，对印度的国家语言、文化风俗、政治和经济制度等有更多了解。有同学说：“从前我只知道印度人口众多，街道脏乱差，但现在通过印度同伴的分享，我知道印度也拥有干净整洁的地铁”。由此可见，在项目式协作学习过程中，学生主动获取知识，建构并内化知识，依托项目的课程思政改革能够增加学生的国内外文化知识，提升学生的跨文化意识。

（2）依托项目的课程思政改革大大提升了学生的英语学习兴趣。实验班回收有效问卷32 份，其中有28 人明确表示此项目活动有助于激发他们的英语学习兴趣，同时希望将来能有机会与英语国家的同伴沟通交流。有同学说：“从前学英语只是为了应付考试，但开学第一节“用英语讲好中国故事”的课程思政课增强了我学习英语的使命感，明确了学习英语的目的。”当学生树立了正确的价值观后，内在学习动力大大增强，这有助于高职大学英语人才培养目标的实现。此外，现代教学手段的应用，提升了同学们的学习效率。87.5%的学生愿意利用课余时间观看微课教学视频，其中84.38%的学生认为微课视频能有效帮助他们学习。有同学反映，“学习强国上的慕课，比如《英语畅谈中国》，不仅让我增加对中国传统思想和民俗文化的了解，而且还学会了很多英语表达。”学生在项目学习过程中，不仅收获了文化知识，还提高了英语语言技能，这学习成就感又能进一步激发学生的学习兴趣。

（3）依托项目的课程思政改革能有效提高学生的英语学习能力。学生在参与真实的项目过程中，有了用英语进行沟通的机会，而且这种机会不是有限的几次，而是贯穿项目全过程，持续整个学期。学生为了把中国文化介绍给印度同伴，需要在线搜集文本、音频或视频资料，在此过程中，他们的阅读理解能力和听力理解能力均得到锻炼。此外，印度同伴分享的英文资料，增加了学生的英语学习输入，有益于我方学生的英语学习。学生在分类整理搜集到的资料，并利用电子邮件分享项目成果的过程中，不仅提升了分析和解决问题的能力，同时还提高了英语写作能力。有同学说：“我本来很怕写作，但为了和印度同伴交流，我写完后，会借助批改网来修订，有时候还会请同学帮忙。”由此可见，为了完成项目成果分享，学生付出了额外的努力，收获更多。所有学生一致认为，他们掌握了电子邮件的正确格式，78.13%的学生表示有信心独立撰写英文电子邮件，而项目启动之初90.24%的学生表示，写作时常常不知道该写什么。对高职学生而言，学会撰写电子邮件能帮助他们应对英语应用能力考试中的写作部分，切实提高通过考试的几率。

结论

教育部2007 年颁发的《大学英语课程教学要求》明确指出，“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼具工具性和人文性”④。高职大学英语课程设计应充分考虑对学生文化素质的培养和国际文化知识的传授，而依托中印协同项目式学习的课程思政教学改革不仅符合“一带一路”国家战略需求，同时也顺应了职业教育国际化的趋势。高职大学英语教学可继续在课程的项目化教学中完成润物无声的课程思政教育，注重文化素养在高职课堂的培养，培养具有中国灵魂，国际视野的“双通”人才。

注 释：

①袁小陆，赵娟.“一带一路”背景下外语教育中文化自觉培养的诉求与应对[J].西安外国语大学学报，2017,(3):69.

②文秋芳.新时代高校外语课程中关键能力的培养：思考与建议[J].外语教育研究前沿，2018,(1)：5.

③王文斌，胡开宝.新时代中国特色外语教育：理论与实践[J].外语教学与研究，2018,(3):424.

④教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社,2007:3.