张彩萍，庞雅琴，周敏

(右江民族医学院，广西 百色 533000)

流行病学作为预防医学本科生的一门专业必修课，它是一门方法学与工具学，以学生应用为目的，理论性较强，知识结构的逻辑性也较强。流行病学传统教学模式以教师讲授为主，讲解完知识点，教师不能及时知道学生的掌握情况，学生经过课堂学习后，有的学生对学习知识点理解不够透彻[1]。线上线下混合教学是当前信息技术与高等教育相融合的一种全新的教学模式， 它是指教师利用互联网、移动终端、大数据、云计算等现代信息化技术构建的线上网络教学平台，学生利用线上网络平台中的视频、微课、动画、教学 PPT、案例、试题等课程资源完成自主学习和参与讨论，而在线下课堂，教师根据学生的线上学习与讨论情况，有针对性地进行详细讲解，彻底解决学生的学习困惑，帮助学生更好地掌握教学重点和难点，完成相应的教学目标[2]。本研究采用线上线下的混合式教学模式，希望激发学生主动学习的兴趣，提高知识掌握和应用的能力，促进学生发现问题、分析问题、解决问题等综合的职业素质，同时为流行病学课程的教学改革提供科学依据[3]。

1 对象与方法

1.1 对象 选取右江民族医学院2014级预防医学本科生全班49名学生，2015级预防医学本科生1班54名学生与2班52名学生，共155名学生。

1.2 方法

1.2.1 调查方法 在广西百色市右江民族医学院校采用统一的自制问卷与统一测试题普查自制问卷与测试题得分为10分制。2014级采用传统教学模式，为对照组，而2015级采用线上线下的教学模式，为实验组，理论课教材均采用詹思延主编，人民卫生出版社的第8版教材，实验教材均采用张卫东主编，人民卫生出版社出版的第2版实习教程。线上教学主要采用爱课程中国大学MOOC(Massive Open Online Course，大规模开放在线课程)的资源，学生根据各章节教学大纲自主学习，课上讨论并统一测试题测试学生的掌握情况。线下教学主要根据各个章节的情况采用案例教学法、问题为导向教学法、翻转课堂等并结合传统教学方法。线上和线下的学时分配为1∶3。线上学习学生可以根据自己掌握的情况自主安排时间学习。

2 结果

2.1 预防医学专业本科生在理论课内容得分情况比较 理论教学内容中绪论、疾病的分布、描述性研究、队列研究、病例对照研究、实验流行病学、筛检、病因及其发现和推断、预防策略、公共卫生监测、传染病流行病学、突发公共卫生事件流行病学等在2014级与2015级预防医学专业本科生之间比较，发现在队列研究、筛检、病因及其发现和推断、预防策略、公共卫生监测、传染病流行病学、突发公共卫生事件流行病学方面差异有统计学意义(P<0.05)，2015级得分均高于2014级，见表1。而2015级1班与2班学生在课程内容方面比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表2。

表1 2014级与2015级预防医学专业本科生在理论课内容得分情况比较

表2 2015级预防医学专业本科生1班与2班在理论课内容得分情况比较

2.2 预防医学专业本科生在实验课内容得分情况比较 实验课教学内容中疾病的分布、现况研究、筛检评价、疾病因果判断、突发公共卫生事件调查等在2014级与2015级预防医学专业本科生之间比较，发现在疾病分布、现况研究、筛检评价、疾病因果判断、突发公共卫生事件调查方面有差异有统计学意义(P<0.05)，2015级得分均高于2014级，见表3。而2015级1班与2班学生在实习课内容方面比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表4。

表3 2014级与2015级预防医学专业本科生在实验课内容得分情况比较

表4 2015级预防医学专业本科生1班与2班在实验课内容得分情况比较

2.3 预防医学专业本科生在教学效果方面比较 2014级与2015级预防医学专业本科生在促进学生主动学习、独立思考、综合素质、沟通与合作、分析与解决问题、创新能力、知识掌握能力方面差异有统计学意义(P<0.05)，而且这7个方面的促进能力均是2015级高于2014级，见表5。而2015级1班与2班学生在教学效果方面比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表6。

表5 2014级与2015级预防医学专业本科生在教学效果方面比较

表6 2015级预防医学专业本科生1班与2班在教学效果方面比较

3 讨论

中国MOOC(Massive Open Online Course，大规模开放在线课程)是一种随着互联网、服务计算、云计算、大数据迅猛发展起来的面向社会公众免费开放式网络课程[4]，学习时间与地点比较自主。传统教学模式要求学生必须在规定的时间和地点上课，缺少学习的灵活性[5]，学生被动接受知识，其注意力容易分散，教学效果比较不理想[6]。

本组研究中理论课在队列研究、筛检、病因及其发现和推断、预防策略、公共卫生监测、突发公共卫生事件流行病学方面2015级得分均高于2014级。队列研究的内容比较抽象，筛检指标计算教学大纲中为难点，也比较难理解，病因及其发现和推断的内容逻辑性比较强，预防策略、公共卫生监测、突发公共卫生事件流行病学比较侧重于应用。实习课在疾病分布、现况研究、筛检评价、疾病因果判断、突发公共卫生事件调查方面2015级得分均高于2014级。传统教学模式中存在着时间短、内容丰富却深奥难懂的问题，导致学生课堂上短时间接收大量知识难以完全掌握，学生一旦跟不上老师的节奏，学习积极性就会锐减[7]。本研究中线上线下的教学模式与传统教学模式相比，在内容较抽象、计算、逻辑较强、侧重应用能力方面显示了其优越性。

本研究中在促进学生主动学习、独立思考、综合素质、沟通与合作、创新能力、知识掌握方面2015级高于2014级。说明线上线下混合教学模式，在激发流行病学的学习兴趣、学习积极性、自主学习的能力等方面比较明显[8]。传统教学模式教师由于与学生缺乏互动和沟通，难以及时了解学生在学习过程中遇到的难点和疑问，使其不能有针对性地对学习内容中的难点和疑问部分进行讲解[9]。线上线下混合教学模式中，不论是线上还是线下，都是以学生为主体。线上学生自主学习过程中彼此之间进行交流讨论，线下组间的讨论以及学生与教师之间的交流，提高了学生语言表达能力及沟通及协作能力[10]。实施结果也表明，互联网时代的线上线下混合式的教学模式能促进学生自主学习，同时能提高学生解决问题、分析问题以及创新的能力[11]。学生还可以不受时间与次数的限制，在线上反复进行学习，直到掌握为止，满足了学生个体化差异的需求[12]。流行病学网络学习平台打破时间与空间壁垒，将医学教学和现代化信息技术融合，为学生拓展了传统课堂教学结构，构建了线上和传统教学结合、课内外相结合的网络辅助教学模式，是现代医学教育信息化的重要体现；其在激发自主学习能力、引导自我管理、提高学习效率等方面起到了重要作用[13]。

2015级1班与2班学生在理论课、实习课、教学效果方面比较没有差异。说明线上线下的混合式教学模式在不同班级之间没有差异。

通过一年多的实践，我们也发现了一系列问题：中国大学 MOOC 平台网页版的课程视频具有中间提问环节，但手机端的视频此功能暂无[14]。线上教学对学生能力也提出要求，学生必须有自控能力，课余时间要观看视频资料，完成布置的作业，这些需要学生自觉，教师较难掌控，这样对于意志薄弱和自控能力差的学生线上学习难度就加大了[15]。目前线上线下混合教学模式在高等院校教学中尚处于探索阶段，一切还有待于进一步完善和验证[10]。