居静

【项目简介】

苏州高新区星韵幼儿园创建于2016年9月，2018年成为江苏省第五批课程游戏化项目园。园所坚持以“儿童为中心”，深入落实课程游戏自由、自主、创造、愉悦的游戏精神，充分挖掘资源、创设适宜的环境，尊重生命、关注幼儿在自然、生活中的兴趣与生长点，激发幼儿自主探究、主动学习的欲望，从而逐步丰富和积累经验，生成了满足幼儿需要、引领幼儿互动成长的各类活动，逐步实现了适宜的园本化“生·动”课程的初步建构。

摘要：深入课程游戏化建设是每一所高质量幼儿园发展的必经之路。苏州高新区星韵幼儿园坚持以“儿童为中心”，以促进幼儿主动学习、全面和谐发展为目标，依托课程建设，寻求儿童有价值的生命、生活和生成，使这个过程主动、互动、灵动，从而最大限度地尊重、激励儿童的学习与成长，为儿童一生的可持续发展奠定扎实的基础。

关键词：“生·动”课程;课程适宜性

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09A-0019-05

苏州高新区星韵幼儿园自2016年创建以来，秉承“儿童为中心”的教育理念，以“让孩子自由绽放星光，为孩子一生幸福奠基”为宗旨，让快乐与发展伴随幼儿的童年。园所坚持以“健康、自主、乐学、善思、有爱”为课程目标，实施弹性时间，优化课程框架，在“春喜、夏乐、秋欢、冬趣”四大主题的基础上融入“阅读、艺术、运动、科技”四大节庆活动，使课程从实际出发、从生活出发、在游戏活动中生成、一日活动中提炼，逐步呈现环境的拓展延伸、资源的开发利用、指导的多样有效、评价的自主与多元。2018年6月，星韵幼儿园成为省课程游戏化项目建设单位后，融合“自由、自主、创造、愉悦”的游戏化精神，以幼儿自主学习、自主探究为切入口，为幼儿提供丰富的条件与资源，保障幼儿在生活中、在自然中、在情境中、在游戏中主动学习，大胆探究进一步落实“自然、自主、多元、共生”的课程理念，建构“生·动”课程，为幼儿的多元发展提供有效支撑。

一、“生·动”课程提出的现实依据

推进学前教育改革，更好地解决当前的核心问题，全面提升学前教育质量，更好地促进儿童全面和谐发展，是国家发展学前教育的基本要求。在此大背景下，全国各地都在积极推行幼儿园课程改革，江苏也不例外。

（一）基于课程游戏化的实施要求

江苏省课程游戏化改革实践推行之初，虞永平教授就提出：“从整体上提升幼儿园课程建设和实施的水平，进而提升教育质量，是当前学前教育最根本的任务之一。”[1]课程游戏化是一个质量工程，其最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。因此，幼儿园如何认识和理解课程游戏化，落实游戏化课程建设与实践的路径，寻找到适切的行动方向就显得尤为重要。

（二）基于儿童身心发展规律需要

游戏是儿童的天性。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要[2]。而我们的“生·动”课程建构与实践正是立足生活、融于游戏，注重生活经验的积累，鼓励幼儿在自然生活中自主发现、自主探究、自主学习，呈现了目标的适宜性、实施路径的多样性、活动性，关注活动过程的创生性与开放性，使幼儿在生活、自然、立体的情境中综合性地积累经验。

（三）基于园所及教师专业成长需要

教师是园所发展的生命力。课程游戏化落实的过程中，必然蕴含幼儿园课程的建设和实践，而这整个过程中，教师也是主体之一。我们的“生·动”课程建设需要对教育观、儿童观、课程观进行重新审视和学习，需要帮助教师明晰“课程游戏化不是在活动中加入游戏环节，而是要将游戏精神渗透到各类活动之中”。我们的环境应更适宜、资源需被最大限度地挖掘，我们的课程要更生动、更丰富、更有趣，更能有效地促进幼儿获得新经验、新发展。教师如何观察幼儿、发现幼儿的学习，在观察中重新认识幼儿，都是亟待解决的问题，我们依托区课程助力观察项目的实践，来提高教师的观察分析能力。我们成立观察小组，请专家来园专项指导，通过不间断的持续观察、分析，使得循环螺旋式行动推进的过程，成为教师课程游戏化理念深入和专业能力提升的过程。教师的课程实践、建构能力提升了，园所的课程实践质量自然也有了显性的提高。

二、“生·动”课程的内涵阐释

课程的内涵包含了对课程核心精神、核心内容等的定位和理解。基于以上现实依据，通过三年多的实践，我们逐步梳理出关于“生·动”课程的思考，也对前期的实践进行规整。“生·动”既是独立的，又是融通的。“生动”是一个形容词，现代汉语词典解释为“具有活力，能感动人”，所以我们的课程是鲜活的、生活的、生成的、灵动的。“生动”也是一个主谓词组，解释为“学生活动”，因此我们的课程突出了生命本位，以幼儿为主体，是激励幼儿主动学习的，充分尊重生生互动、师生互动的课程。

（一）生命、生活——突出生命本位，体现生活价值

每个幼儿都是独立的个体，其个别性和独特性应该受到尊重与重视。现代教育心理学研究也表明：幼儿学习是一个积极主动建构的过程，我们的课程应该尊重儿童的立场，让幼儿成为学习的发现者、探索者、学习者。“生·动”课程首先视幼儿为鲜活的生命个体，其次遵循幼儿为学习的主体，再次把儿童生命本位也作为鲜活的学习内容，从而充分尊重生命，让幼儿真正成为课程的主体。

陶行知說过，“生活即教育”[3]。生活是参与、是实践，更是一种体验。幼儿园一日生活皆课程。课程游戏化实践也倡导生活化、游戏化。“生·动”课程践行这一理念精神，课程内容来源于生活、贴近幼儿实际生活经验，以幼儿自然生活内容为素材，在一日生活中主动探究、学习。

（二）生成、主动——蕴含生成特色，激励主动学习

生成就是生长和形成。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。在幼儿教育中，没有统一的蓝本是适合所有的幼儿生活与学习的。幼儿的经验建构要依托其生活背景、年龄特征及原有经验，因此，在自然中、生活中追随幼儿兴趣而生发的课程更有价值和意义。

在课程游戏化理念指引下，“生·动”课程的建构，更多地来自幼儿一日生活中的生成。例如，当夏天的雨淅沥沥地落下来时，幼儿表现出了浓厚的兴趣，从空手接雨—寻找接雨工具—比较哪个工具接的多—发现接雨不同的声音—雨的音乐会……一系列活动在自然中生发，逐步推进、环环相扣。一改以往的蓝本主题实施，这样的生成活动更追随幼儿兴趣、贴近幼儿生活，更尊重幼儿选择权与决定权，更有助于幼儿大胆探究、自主学习，使“生·动”课程逐步从预设走向生成，成为特色，使幼儿由被动学习成为主动的探究者。

（三）互动、灵动——促进多元互动，灵动课程建构

互动体现的是信息交流的多点多向性。在“生·动”课程实践过程中，互動自然渗透期间，更多地呈现双向和多向的形式。双向突出的是师生的交互性，而多向往往更多的是师生与生生之间的多重多向互动。良好互动满足了幼儿的情感需要，调动了幼儿主动探索周围世界的积极性，促进了幼儿社会性发展。同时也体现了师生平等、生生平等的开放的儿童观、教育观。

自然、生活本身就是灵动的，幼儿身心发展特点和学习规律也决定了他们的学习成效和兴趣、投入程度是成正比的。丰富的自然生活生成内容、有效的师生生生互动、持久的兴趣保持和探究欲望的激发，使每个活动充满灵气、富于动感、充满生机、富有激情，使投入其中的幼儿更加活泼、生动而积极，这些都支持了幼儿的深度学习，促进了课程建构和实践质量的进一步提升，使幼儿的课程建构、实践与发展更加多元并体现个性化。

三、“生·动”课程的实践策略

在幼儿园课程游戏化实践过程中，增强课程意识，建构适宜的园本化课程是提升质量的重要一环。“生·动”课程的建构不是一蹴而就的，我们因地制宜历经了“依托原有课程蓝本实践—局部改造—全面改造—积极创新—整体建构”的过程，致力于“基于自然、生活实践，促进幼儿自主探究、自主学习”的探索，改变了以往的行动方式，尝试了“生活与实践共生、探索与思考并进、发展与成长同行”的课程实践策略，取得了一定的成效。

（一）生活与实践共生，让生活实践成为幼儿学习的主要方式

以往幼儿园活动侧重的是集体教学活动的成效，很多活动都在活动室内进行，预设明确的学习目标，课程质量以对预设目标的达成度考量为主，一日生活过程中有很多等待环节。在“生·动”课程实践中，我们更坚定了自然生活给予幼儿学习的价值，更加尊重幼儿，激励幼儿在大自然中、一日生活中充分释放天性，在玩耍游戏中关注幼儿兴趣和课程内容的生长点，和幼儿共同在活动中学习。

1.自然生活，实践体验

在幼儿园课程游戏化探索中，生活教育是幼儿游戏重要的组成部分，它蕴含着很大的教育价值。幼儿在生活化的游戏中学习认识周围世界，了解环境与自己的作用，了解生命与自然的共存。随着一日生活皆课程理念的深入，“生·动”课程无论是环境的改造、内容的选择、资源的利用，都尽一切可能从自然中来，从生活中来，关注幼儿兴趣，鼓励幼儿大胆在生活实践中体验、发现、探索，让生活实践成为幼儿主要学习方式。例如“嗨玩下雨天”主题活动中，一改以往雨天所有户外活动都避免到室外的方式，老师和幼儿一起穿上雨衣、撑着雨伞，在校园里的雨中漫步、嬉戏、观察。幼儿从用手接雨到主动找瓶子、罐子接雨，自发地比较谁接的雨量多，在接雨过程中又自然地发现了雨落下的不同声音，比较同一场雨落到不同地方的声音高与低、清脆与低沉等。随着雨量的变化，大雨、小雨，音乐活动也在雨边的半户外场地进行，模仿雨声的形式也多样化，有用口技的，有用生活材料打击的……幼儿们充分在自然、生活中感受、体验、探究、表达。

2.儿童视角，玩中学习

在生活实践中，老师蹲下来，以儿童视角和幼儿共同生活。因为有了儿童视角，所以贴心、共情;因为有了游戏精神，所以好玩、有趣。因此，我们的课程实践过程是在玩的过程中，提高了幼儿环境适应能力、实践动手能力、交往表达能力、思考创新能力。我们的课程尊重儿童的视角，让幼儿始终站在生活的中央，寓学于乐，以玩促学，不断提高解决问题的能力，积累实践经验，以润泽童心，玩中养智。

例如在“小路大改造”主题中，幼儿园的一条小路原先由防滑地砖一块块连接而成。雨后的一天，中四班在校园里玩，一个幼儿不小心在地砖上滑倒了。由此，他们班进行了关于小路改造的讨论与探索。第一次，大家找来了生活中的吸管、树枝、旧笔套、碎石片等自主合作铺成了一条自己的路。经过一个寒假，孩子们发现上述材料散落在小路上都不成路啦，是材料不合适，还是方法不合适？老师并没有用成人的眼光和方式直接帮助他们铺设成人眼中的小路，而是鼓励、支持他们继续探究，想办法解决问题。孩子们尝试了改变材料，用创意中心的瓦片铺，比较了瓦片正反铺的不同方式;当瓦片路很快被踩碎后，又用回了原来的材料……怎么固定？新一轮的探究又在活动中生成。最后，他们通过合作测量、比较，用装牛奶的塑料小框做边框固定，填充上有序排列的吸管、笔套等等，成就了一条属于自己的、世界上独一无二的小路。

（二）探索与思考并进，让身边问题成为幼儿思维发展的动力

爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。提问是幼儿园活动中广泛应用的教学手段。提问的质量，会直接影响幼儿活动的开展与成效。幼儿在强烈的好奇心的驱动下，思维会更积极、活跃，更愿意接受、探究新事物，学习新东西。我们的课程改变了以往的简单提问，更多地激发幼儿自主发现身边的问题，大胆提出质疑，并挑战性地自己寻找答案，顺应了幼儿积极思维的特点，支持了他们良好思维习惯的养成。

1.呈现问题，启发诱导

质疑是创新的开始，一个好的问题比一个好的答案更有价值。刚开始在我们的课程实践中，老师有意识地为幼儿创设问题情境，并通过鼓励尝试、适宜点拨、启发引导等方式，激励幼儿不怕困难，积极思考，同时也鼓励幼儿大胆猜测、自主发现并提出自己困惑的问题，以使其产生强烈的求知欲望，提高其问题意识。例如：在小菜园里，老师会问“同样是黄瓜，叶子有什么不一样？为什么”;在星韵泳池计划中，老师会引导“这里需要多少水？你用什么办法能算出来”;在特殊的毕业照讨论中，老师抛出“全班分六组，你准备怎么分？六人一小组，你准备设计怎样的队形或造型？说说你的理由”这些开放式的问题，启发诱导幼儿主动寻找策略、解决问题，并表达自己的思想，大胆地交流，推动幼儿的学习向纵深探入。

2.自主探究，设疑质疑

每个人有与生俱来的好奇心，都希望自己成为一个发现者、探索者、研究者，而在幼儿的世界中，这种需求更加强烈。因此，我们改变一日活动安排，给幼儿足够的时间和空间，支持幼儿围绕自己身边感兴趣的问题，用自己的思维方式自由地、开放地探究。当幼儿碰到问题时，不急于给答案，而是鼓励他们大胆实践，自主尝试;当探究浅显时，提出质疑，引发幼儿深度学习与探究。更重要的是，我们致力于激励幼儿自己发现身边的问题，自主设疑、自主探究学习、寻找解决问题的方法和策略，充分发挥幼儿学习的积极性与主动性。如开展了“生·动”课程之后，我们提供了更为灵活的活动安排，幼儿可以围绕蚂蚁，在户外进行较长时间的连续观察。当发现幼儿有持续观察的兴趣时，老师立即给予支持，提醒他们可以取用户外工具区的纸、笔，边跟踪观察，边用自己和同伴能看懂的方式记录下自己的发现，支持他们就地寻找同伴讨论。有些简单的问题，通过同伴互助可以解决，有些开放的问题则支持他们进行后续的调查研究、资料查阅、观察分享、实验测量等，使课程活动更深入，进一步提高深度学习的质量。

（三）发展与成长同行，让自主探究成为幼儿生命成长的历程

“生·动”的课程实践改变了原来本本主义的教学方式，为幼儿提供了更为自然、生活的空间，课程关注幼儿整个活动过程的经历，关注幼儿在这个学习过程中主体性的发挥，关注幼儿活动中的主动性、积极性及经验的自然积累和整合;同时也促进了老师观察分析能力、课程执行力、资源利用力及家长教养水平的提高，真正使各方都获得了多元发展与成长。

1.关注过程，经历成长

我们的课程是生活化的、游戏化的，确立了幼儿的主体地位，充分尊重了他们的选择权与决定权。正因为如此，我们的课程实践更关注的是过程。例如“小路大改造”的案例，全过程历经了两个学期，整个改造、尝试经历了“发生事故、发现问题—提出设想、第一次改造—成功推介、分享喜悦—发现损坏问题—更换材料尝试—不成功归因分析—寻找固定边框材料—再次改造铺路—实践观察分享”等过程，让幼儿在活动中探究、发现、猜测、质疑、操作、争论、思考、创造等等，帮助幼儿积累丰富的经验。

2.多元互动，共同发展

两两合作、小组合作、集体分享是幼儿园课程活动的不同形式，师生互动、亲子互动、生生互动是我们课程实践中不同的互动样态。在课程实践中，师幼之间，生生之间互相讨论、互相补充、互相学习，每一位成员依托活动多向互动，使活动动态生成。仍然以“嗨玩下雨天”主题活动为例，老师以开放的理念和心态观察、引导幼儿在下雨天因势利导地对雨的多少、大小、声音变化等等进行探索，如何快速有效地把握课程生成点，这是非常考验老师的专业能力的。首先，我们依托课程，组织老师们学习了全美CLASS教学评估系统，利用这个系统的指标进行师幼互动的有效性评估，从而提升老师的实践能力。其次，在课程实践的过程中，老师为了支持幼儿观察、实践活动，自己首先投入其中，和孩子们玩在一起，坚持儿童视角，在和幼儿的互动中不断提升自己的观察、指导能力。老师以专业的眼光和行动支持幼儿，幼儿自然会以更开放、主动的方式交流，用乐观、积极的态度探究，发现问题、不断提升解决问题的能力。课程越丰富、生动，越能体现老师的课程设计、观察分析、活动组织等专业能力的发展与提高。最后，家长资源的利用，也是课程实践中必不可少的一环。如“我的‘六一我做主”活动中，幼儿收集资料、采访家长、准备礼物等都离不开家长的参与：家长收到幼儿的活动清单，明白了幼儿活动的意图;家长收到幼儿的采访函，感受到了自家孩子的表达能力。于是，在参与活动的过程中，家长的教育理念、教养水平也在无形中得到了提高。

参考文献：

[1] 纪秀君.访虞永平教授：课程游戏化只为更贴近儿童的心灵[N].中国教育报， 2015-06-28（1）.

[2] 中华人民共和国教育部.3～6歲儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社， 2012：3.

[3] 刘大伟.陶行知：生活即教育[N].光明日报， 2017-05-31（16）.

责任编辑：李韦