赵晗

关键词：高校;交互作用分析;辅导员与学生

辅导员与学生在大学中是相互交往的两个重要群体。两者的互动既包括依据组织机构、规章制度进行的正式互动，也包括基于感情、信任开展的非正式互动。良好互动的开展不仅有利于学校管理工作的推进，更有利于学生的成长成才。交互作用分析理论认为人在相互交往中，会根据情境、与他们交往的对象以及每个自我状态无障碍环境的不同而表现出家长、成人、孩子的某种自我状态。因此分析辅导员与学生不同自我状态下的互动方式，能够帮助辅导员更好的了解与同学的交往方式，及时调整互动策略，用双方交互关系的改进带动学生管理工作的进步。

交互作用分析理论的主要观点

交互作用分析（Translational analysis）属于心理动力学理论范畴，是由美国心理学家艾瑞克·伯恩在人格理论基础上提出，用以进行心理治疗、心理分析的一种理论。该理论认为人是一种社会动物，人的发展是在与他人的互动中发生的。每一个人在互动中的行为，是当前自我状态的表現。每个人的人格下都具有家长、成人、儿童三种自我状态。三种自我状态会在交互作用发生的过程中进行转换。

家长的自我状态

控制的家长自我状态。控制的家长自我状态是一种挑剔、严格的自我状态。表现为这种状态的人总是固执己见、控制欲强，好为人师，喜欢挑剔别人身上的缺点，并常常用批判、责难的方式令交往的对方改变自我。

抚育的家长自我状态。该状态是一种和善、亲切、有爱心的自我状态。表现为与他人相处中像仁爱的父母一样，为交往的另一方着想，提供贴心的照顾。但有时也会对交往对象出现过度保护的情况。

成人自我状态

成人的自我是一种成熟、理智、具有很强逻辑性的自我状态。处于成人自我状态的人能根据客观现实、当时的情境、可能选择的行动方式及各种行为的可能后果而采取恰当的行为。它为家长自我状态中的说教概念增加了思维成分，又为儿童自我状态增加了感知的概念。

儿童的自我状态

自由的儿童自我状态。该状态是个体本能的自我状态，表现为以自我为中心、乐观、不受束缚、自由的表达自己的情感，就像刚出生的婴儿一样，充满好奇心、创造力，不理会他人会对此作出何种回应。但如果一个人长时间以自由的儿童的自我状态与他人交往，则会出现很多问题。

适应的儿童自我状态。适应的儿童自我状态是一种顺从、适应他人、易妥协、勤勉的自我状态。表现为该状态的人即使对交互对方的要求不满，通常也敢怒不敢言，表现出顺从、无所谓的态度。长久表现为该状态的人，情感会比较极端，容易抑郁成疾或者突然爆发。

高校辅导员与学生交互作用分析

每个人的人格都具有三种不同的自我状态，个体自我状态的表现常会根据情境、交往的对象以及每个自我状态无障碍的环境而定。当一种自我状态指引，另一种自我状态有所反应，那么交互就发生了。交互作用主要表现三种形式：互补沟通、交错沟通、隐匿沟通。本文主要对高校中辅导员与学生常见的三种交互形式进行分析。

辅导员以家长的自我状态与学生的儿童的自我状态进行交流。个体的家长自我状态与另一个体的儿童自我状态进行交流，表现为一方以长者、权威者的姿态自居，而对方也能心甘情愿地接受，相处融洽。

这种交互方式一方面表现在辅导员和新生之间，大一新生面对新的学习、生活的变化，部分学生难以适应，需要指引者严格管理，养成新的学习、生活习惯。另一方面表现在辅导员和中高年级中一些自制力较差的同学间，对于处于游戏成瘾、学习逃避等状态的同学，他们需要辅导员以家长的自我来对他们加强管理。辅导员以家长的自我与学生的儿童的自我这种互补式的交互行为，确实能让管理工作顺利进行，也能使新生迅速成长。但一旦成为习惯，易使处处依赖辅导员决策的同学对学习生活缺乏自己的思考，遇到棘手事务，易手忙脚乱和依赖他人。除此交流方式的根深蒂固，使部分同学只是一味的服从管理，即使不认可，也不敢言他。

双方以成人自我状态进行交流。双方以成人自我进行交流，是一种基于平等地位的理性交往方式。此种交互方式存在两种形态，体制化互动和非体制化互动。

毋庸置疑，体制化的互动需要交互双方在学校的规章制度下进行，完善的组织结构和规章制度能减少教师自我的涌现，也能对师生的交互关系起到保护作用。如部分学生即使因个人原因违反学生管理规定受到惩罚，表现为一种儿童的自由的自我状态或控制的家长的自我状态，想要与辅导员教师进行理论，当辅导员理智的以成人的自我状态，把学校的制度细则耐心的同受到惩罚的同学讲解后，在明确的制度细则下，学生也会逐步变得理智，转化成成人的自我状态与辅导员进行互动。另一种非体制化互动，双方以成人自我状态进行交流，主要表现在辅导员和高年级以及一些心智较为成熟的同学中，这种交互行为逐渐摆脱位置的不平等，更能体现学生的主体地位，是一种积极的交互状态。由于学生能够以成人状态与教师进行对话，使辅导员的职能从基本的教育管理向价值引领等方向发展，使辅导员真正成为学生成长成才的引路人，学生在身份上也逐渐从校园人向社会人转变。

双方以家长自我状态进行交流。双方以家长自我状态进行交流，表现为交互双方均以命令或武断的态度来评价、判断事物。法理权力的赋予让部分辅导员在与学生的交互关系中常表现为家长的自我状态，但并非所有的同学都会服从。当辅导员强势的要求学生按照他的想法去落实管理任务时，一些性格急躁的同学可能会表现出家长的自我状态来表达不满;习惯表现为家长自我状态的老师有时容易把个人感情带入到评优、评奖中，受到影响的部分同学很可能会通过家长的自我来表达自己的诉求和不满。在此情况下，如果师生不能及时有效的沟通，久之矛盾加剧。

交互作用分析理论对高校辅导员與同学关系的启示

以人格特质为基础建立良好交互关系。心理动力理论认为人格具有根深蒂固的特征，很难发生改变，因此要接受一个人的人格特点，接受追随者的特点和特质。因此我们可以认为，辅导员与学生在交互关系中表现的自我状态是人格的凸显。这也意味着深入了解自我及他人的人格特点在师生的交互关系中十分重要。

皮尔曼根据荣格对人格的四种划分：外倾—内倾，感觉—直觉，思维—情绪，判断—知觉，进行组合，确定了16种人格的基本类型。辅导员可以在新生入学时组织全体同学进行人格测量，并针对学生的人格特点开展工作，做到真正的了解每一位学生。比如当外倾型的辅导员面对内倾型的学生，如果辅导员知晓内倾人格的学生文静、喜欢思考、不善言辞的特点，就可以在单独给这部分学生布置任务时，给他们留有思考时间，而内倾型的学生在了解辅导员外倾的人格特点后，也可以适当调整状态，积极与老师互动;当直觉型的辅导员面对感觉型的学生。直觉型的辅导员更注重的是全局的战略、学生未来的发展，对工作的具体细节关注较少，但由于感觉型的学生更注重细节并希望在学习生活中能够得到具体的指导。为了更好的开展工作，直觉型辅导员在规划学生未来发展方向时，也要在具体举措方面与学生进行讨论，做到因材施教。

发挥辅导员在交互关系中的主导作用。个体的自我状态会根据情境、交往的对象而改变，辅导员作为学生工作的负责主体，在交往中要掌握主动权，根据学生的特点，采取不同的交往策略，引导学生积极转变自我状态。具体而言，辅导员要根据交往学生的特点，在成人的自我和抚育的家长的自我状态中不断切换角色。如辅导员面对的是一位专业优秀而稍桀骜不驯的同学，当辅导员以抚育的家长的自我，在生活上关心他们，在专业上助力他们成长，充分挖掘他们身上的潜质，学生也会深受鼓舞，积极互动，用自己的专业技能带动同学进步，营造良好的学风氛围;当管理中出现不一样的声音时，辅导员要主动调整自我状态，以理性的成人的自我，认真的听取学生的建议或置疑，以制度为依托，耐心的解答，让交互的另一方感受到管理的公平公正。再者由于人格各具特点，所以当一些学生出现儿童的自我状态而提出一些不合理的要求时，辅导员不能一味的迁就，可以耐心的与存在问题的学生进行沟通，动之以情，晓之以理，不可武断处理，激发与学生的矛盾。

辅导员在交互过程中要充分尊重学生的成长规律。大学生成长规律主要表现在知情意行的四个方面，不同的年龄阶段，除了知识的累积，情感、意志、行为表现也在不断成长。辅导员在与同学的交互过程中要充分掌握学生在不同年级阶段知行意行的不同表现方式，在尊重学生成长规律的基础上，及时跟进交互方式，避免因刻板印象而形成贯穿始终的交互行为。大一新入校阶段为行为养成、目标树立阶段，因此辅导员在在与同学的交互中，可通过抚育的家长的自我状态，在知识方面为同学提供专业指导，在情感层面与同学建立亲近感，在行为层面通过身体力行为同学树立榜样目标，在意志层面通过思想政治教育，提升学生的道德标准。在中高年级，随着学生知识的积累，阅历的增加，辅导员与同学的交互过程中需要逐渐以家长的交互方式向成人的交互方式转变，以更加平等的地位和态度来重新审视学生，既要学会放手，也要注重引领，在学生的人生观、价值观、世界观等方面，帮助学生真正探索人生方向和意义归属。

参考文献

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