摘要：思维素养是核心素养的核心。培养学生的思维素养必须依托充足的思维原料。字源资源即为重要的思维原料之一。在语文教学中有效开发与运用字源资源，对于培养学生的民族思维方式，进行思维过程与方法的训练，以及提高学生的思维品质具有重要价值和实践作用。

关键词：字源资源;思维素养;中学语文教学

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09B-0047-05

自1923年《初级中学国语课程纲要》以降，历次语文课程标准（教学大纲）都重视学生思维发展。《高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》更把“思维的发展与提升”作为学生语文核心素养的重要内容，强调“语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。”从心理学角度讲，“语文思维开始于言语情境刺激”[1]。从信息角度看，思维是发生在人脑中的信息变换。这里的“言语情境”“信息”，其实都是思维原料。离开思维原料，思维就无法进行[2]。培养学生的语文思维素养，首先必须依托足够的思维原料。其中，汉字“构字初期的造字意图”[3]“孳乳及其演变”等字源资源，就是语文学习重要的思维原料。我们要充分开发利用好这些丰富的思维原料，依托思维工具，发挥主体能动作用，实现思维“增殖”，不断提高学生的思维素养。

一、增进文化自信：民族思维方式的启蒙

（一）字源中感受“类万物之情”——发展意象思维

“汉民族在创造汉字时，不论是创造什么字，都要使文字‘象那个所要表达的事物，或者以事物本身的‘象为基础来表达。”[4]因此，如果我们在识字、阅读学习中依托字源资源，可帮助学生掌握汉字从抽象符号到“象”的演绎过程。当他们再遇这些字时，就能“睹形见象”，将很多字还原成“一幅美丽的画”，对发展抽象逻辑思维、想象思维、创造思维大有裨益。如学习《左忠毅公逸事》，“公瞿然注视”，由“瞿”“鹰隼之视也”本义，学生对左光斗再见史可法时因惊喜而瞪大眼睛的情景自然身临其境。更为重要的是，造字“以类象形”（如鼠利齿长尾，故取象予以突出），这种意象思维，深深影响着中国文学创作，“孤帆远影”就是其典型。因此，用好字源资源发展意象思维，还十分利于提高学生阅读理解、表达、鉴赏等能力。

（二）字源中领悟“合之斯为一”——启迪整体思维

整体思维深深影响着汉字系统。从汉字本身讲，是“形”“音”“义”互联的有机整体。如“笃”，“?”（竹）示音，“马”表义，“马行顿迟也”。更为精妙的是，马慢走踏地声正是其读音“du”。具体到“音”“形”“义”单项而言，也体现着整体性思维。如读音，以“刃”为例，它和“人”的音、义密切联系：“人”，“天地之性最贵者也”;“刃”，刀最坚利处，二者因同（近）音，构成一“同源字”系统。此外，汉字字义还呈现“由个及类”的整体性。如“集”，由鸟聚集扩大为事物聚合。可以说，每个汉字都是点燃学生整体思维火把的火苗。

（三）字源中探寻“不离阴阳”——提升辩证思维

中国古代具有丰富深邃的辩证法思想。汉字音、形、义中也充满着辩证思维。以形声字为例，同一个部件，在此字是声旁，在彼字又成形旁，生动体现了阴阳转换、相辅相成的辩证思维。如“土”，在“杜”中为声旁，在“坡”中又为形旁。同时，古人早就注意到“亦声”“右文”现象，即声旁有时也表义，形旁有时也表声，如“坪”中之“平”，“吐”中之“土”，均音义兼表。以汉字表意为例，有时一字中却包含着相反含义。如“租”，具有“租用”“出租”两相反含义，无疑体现了李约瑟所赞赏的“中國人倾向于在一切事物中寻求一种根本的调和与统一而不是斗争与混乱”的文化精神。用好字源中所蕴藏的辩证思维资源富矿，可更好地为发展学生辩证思维添砖加瓦。

二、取法得法用法：思维过程与方法的训练

（一）在丰富的“义界”样例中促进概念发展

古代汉语往往一词一字。因此，“解一字之义”、明确“义界”的过程，就是“对词所表示的概念的内涵和外延作出阐述”，明确与发展概念的过程。朱智贤先生关于学生字词概念发展研究表明：学生字词概念的发展难以达到五级水平，主要“由于缺乏生活经验以及智力发展的限制”[5]。而用好字源资源，则可再现汉字所像之物，所示之境，为学生形成与发展概念提供直观场景或所示事物特征，帮助学生便捷地掌握字词概念。如“舂”，虽然“舂米”已淡出学生生活，但通过甲骨文字形，学生很快明白，“舂”是双手持木棒（杵）在容器（臼）中捣米，辅以“舂，捣粟也”的释义，“舂”的概念很快被学生掌握。

在明确“义界”时，还可通过比较，帮助学生深化对字词所表达概念的理解。如“探”，《尔雅》训为“取也”，许慎《说文》释为“远取之也”。两者相形，许慎解释更精确，为学生把握概念本质做出了示范。同时，用好字源资源，掌握一字多义（字义孳乳）或“同族字”（音形义层次孳乳），还可促进概念系统化。如“卒”，古文字形表示衣服缝完，故本义是“终、完毕”。由缝衣引申，把缝衣杂役称“卒”，把步兵称“卒”;由缝完引申为“死亡”……这就系统构建了“卒”字概念。

（二）在探求形义“理据”中培养判断推理力

引导学生利用字源资源，或学习如何根据资料考核、证实和说明“字理”，或追问“为什么”，推断字源解说理据是否适恰，都是提升他们判断推理力的极好实践。如教师教学时追问“继”右边为何如此构形？探究得知：“继”本作?，“续也”，和“”（“绝”）“断丝也”义相反，故字形也相反，就是典型的演绎推理训练。

又如《关雎》中“左右流之”的“流”，统编语文教材八年级下册释为“捞取”。对此学生极少问“为什么”，也就错失了训练判断力、推理力的好机会。“流，水行也”。流水怎有“捞取”义？通过提供《诗经》等书中含“流”字例句，学生很快发现：“‘流字没有一处作‘求解”，再结合“左右”等词、全文主题及“流”字本义，就会得出：“‘流即菜随水而流”，而且，“荇菜的左右流动、飘忽不定，也有其比喻义——淑女的捉摸不定、变化难测”[6]。这样的学习，有效提升了学生判断推理力。

（三）在解字析义中历练分析与综合

字源资源中“解字义必依据字形，就字形以说音义”，是分析与综合思维过程的典型样例。我们可在教学时通过提供《说文解字》等对所学汉字的解说，或以教师讲解做示范，让学生感受分析字形，综合得义的思维过程。如《说文》释“及”：“逮也，从又从人。”把“及”拆成“又”“人”，是分析;据“又”（手）和“人”，会追人用手“逮”义，是综合。分析与综合有机统一。我们也可让学生尝试解字析义，在分析与综合的实践中，乃至“试误”中提高相应能力。如“相”，学生易析为从木从目，并综合出目视木，相看观看义。这样，依托字源资源每学习一字，学生就会接受一次分析与综合思维的示范与训练，提升自在其中。

（四）在“分理别异”中学习比较和分类

心理学研究表明：儿童“进行比较时不善于分清本质与非本质特点”[7]。具体到汉字学习来说，常发生“偏旁部首相类似的字，常产生互相代替的错误”“别字较多的是音别字”[8]的现象。通过字源资源进行比较训练，可更好地帮助学生对每字部件及其关系进行细致分析，进而准确区分形近、音近字间的异同，促进汉字学习由泛化阶段进入精确分化阶段。比如，学生常把“陷”“稻”右边部分混淆。通过字源比较，学生就能清楚区别：“陷”右边“臽”，是人掉陷阱状，为“陷”之初文，后加“阝”（阜，高大土山），会从高处跌入坑坎之义。“稻”即手（爫）抓稻（禾）入臼打稻的情景（林义光认为“舀”是“稻”的省形）。依托极强的画面感，音形义整体对比，学生分得清，记得牢。

用好字源资源，除帮助学生掌握汉字所表示概念的本质，利于正确分类外，更为重要的是，汉字系统独特分类标识中体现的“以类族辨物”分类思想，为学生提高“能够正确分类，并能从本质上说明分类依据”[9]的分类思维水平提供了极大便利。这里所谓的汉字“独特分类标识”，主要指：从读音上看，“这些语音相同或相近的汉字具有一个共同的意义内核，表示事物的特定性质或状态”[10]，构成同源字类。如“周”“舟”“州”都读“zhōu”，都有“环绕”义（“舟之言周旋也”“州，水周绕其旁”“周，布遍四周”）。从构形上看，许慎所创的“以某一类的事物归纳于一定的偏旁部首的方法”[11]，形成了“一大批具有更高分类意义和更精确化的汉字”[12]。如“贝”部字多和财物或交换有关，像货、贵、贫等。我们要引导学生用好汉字独特的分类标识帮助分类，提高其分类思维能力。

（五）在“观物取象”中促进抽象和概括

黑格尔认为：“抽象的东西……为了保持它，便要丢掉具体物的其他规定”，“或把多种的规定性混合为一种”。汉字创造及演变中观象取象，充分体现了“丢掉”“抽取”的抽象思维过程。比如汉字“牛”，并非哪头具体牛，而是“牛”的概念。所以，通过字源资源，学生就能真切感受从原始具象思维到抽象思维的升华。同时，这种思维训练，对发展学生核心素养具有重要意义。核心素养作为“人在复杂情境中解决复杂问题的能力”，进行“情境辨识”，从复杂情境中抽象出有用信息，是问题解决第一步。

在具体教学中，我们可结合字形演变，让学生在“为什么这样构造”“这个字或部件表现怎样的场景”等问题解决中，领略民族抽象、概括思维的精妙。如教师引导学生讨论：“思”为何从“囟”从“心”，“心理是人脑的功能”，故从“囟”;人遇危险、情感剧变等时，会出现心跳、呼吸等变化，故又从“心”。此外，我们还可让学生根据实物或情境尝试造字，在抽取普遍概念或抽象觀念的实践中，发展抽象与概括思维。如教师描绘情景：一匪徒手持棍棒，冲进房里打人，让学生试造对应的汉字。这就需要学生辨识情景，抽象出基本结构（即手拿棍棒、房子、人），并用所学的相应部件（攴、宀、元）综合成“寇”字。尽管学生在尝试过程中，会像绘画那样不能略过枝节，但不断修改简化，就是不断抽取并接近其本质属性的过程，是极为可贵的抽象思维训练。

三、促进主体发展：思维品质的提升

（一）向澄明之境——批判中求真求证

思维的批判性是一种知其然，知其所以然的过程。这和海德格尔真理之求思就是去蔽、解蔽，使其显现和澄明的过程“其理一也”。发展学生思维的批判性，我们可以充分利用字源资源，引导学生“由‘为什么‘什么‘怎样的问题引导自己的思维”，进而开展“对话与讨论”“培育反思精神”[13]。如学习中有关“知其然”“什么”类的问题，教师可让学生“以疑促思”。以《论语》“学而时习之”中的“习”为例，统编语文教材七年级上册中注释为“温习”。对此，教师启发学生推敲：“是这样吗？”通过字源分析，学生豁然开朗：“习，数飞也”，引申为练习、实习。“时习”即“时诵之、时行之也”（阮元），显然比“温习”内涵更丰富确切。如此慎思，学生在审视解说“合理性”中发展了思维的批判性。

（二）赏非常之观——探索中求深求精

强调思维的深刻性，何以“求思之深”？王安石在他的诗文中给我们以门径，既可至“人之所罕至”“险远”处，赏“奇伟、瑰怪、非常之观”，也可在“看似寻常中”发现“最奇崛”的艺术魅力。我们在语文学习中善用字源提供“脚手架”，可有效帮助学生走进文本，由此及彼，由表及里，“语语悟其神”，最终从艺术作品的“感性事物”“感性显现”中发现黑格尔所谓“观念性的东西”。

比如，《项羽本纪》中的“旦日”，人教版高中语文必修1教材对此未加注释。学生学习中往往会因对其熟识而轻放过，却不知从字源角度解读，“此中有深意”。“旦”，“朝也，晓也”。所以这里的“旦日”，不是“明天”，而是“太阳初出，天刚亮”。此时出征，“击破沛公军”，更突出项羽闻“沛公欲王关中”时的“大怒”。同时，又凸显了项羽的贵族精神。王克奇认为，“‘有礼是项羽的性格基调”[14]。尽管项羽极其震怒，但却没违背“君子之战”“礼”的传统，不屑立即行动以偷袭。字源资源为解读文本提供了更多切入口，深度思维变成了现实。

（三）掘逢源之水——发散中求活求变

思维的灵活性，和“发散思维的含义基本上是一致的”。字源资源中汉字的“孳乳及其演变”，都为学生“从同一来源中产生各种各样的为数众多的输出”[15]提供了“思维灵活性发展的新因素”。比如，我们可以让学生对字理尝试多角度解说，像“食”，结合古文字字形，学生对于上面的“亼”就会有多种阐释：是嘴巴、“皀”盖，或“聚集”。思维在发散中飞扬。再如教师让学生以“花”为关键词写作，可引导学生从“花”字义的孳乳中选择擅长的话题进行写作。可围绕“花”的本义，写花朵;可写“样子像花的东西”，如浪花;还可写“使用，耗费”，如花费……从而帮助学生更好地灵活选材，个性表达，使写作素养与思维灵活性共同提升。

思维的灵活性还表现在“对于一个问题能根据客观情况的变化而变化，也就是说，能根据所发现的新事实，及时修改原来的想法”[16]。纠正字源解说谬误，或对某字源提出新说等，都是培养学生思维灵活性的有效训练途径。高中可结合“汉字汉语专题研讨”任务群，义务教育阶段可让学生结合语文综合实践活动，进行专题研究，也可以随识字、阅读等教学相机开展讨论，引导学生在修正字源资源错误、发现新知中训练思维的灵活性。以“身”为例，“古文像怀妊之形，以为不易之论”。这时可让学生结合“身”“孕”古文字形比较，以及“身”作偏旁的字，像“射”的构字理据（“射”，?，从身从矢，若“身”为怀孕之形，那“射”就是孕妇射箭，谬矣）等进行研究。学生就会发现：“身”即人身体侧视形。这样，他们既学会多角度思考，又修正了旧说。

此外，汉字的“一字多义”“同义字”“古今异义”“虚实词变化”“词类活用”等，既是思维灵活性的范例，也是训练思维灵活性的极好素材。如“沛公军霸上”中的“军”活用为“动词”，又起到改变语序的作用。学生在学习中这样不断积累，思维更加敏捷，并能在语言运用实践中灵活运用。

（四）悟独具之心——创造中求新求异

思维独创性，是思维发展的高级形态。依托字源资源，无论是识字过程中，让学生尝试“说文解字”，或针对旧说新解;还是在阅读写作过程中，进行个性化解读、创造性表达，都有益于学生思维创造性发展。教师让学生尝试分析字形，探究字理。像“瘦”字，学生识记时有自己独特理解：有学生说医院中很多重病人很瘦弱，所以是“病字头”;有学生补充：妈妈说不好好吃饭会生病，人很瘦小;有学生给形旁以阐释：“叟”表“老人”，很多老人比较瘦削，所以里边部分是“叟”。这样生活化的字理解读，极具个性和创造性。当然，个性解读也要防止戏说或者臆说。

又如借助字源可丰富对文本的个性化解读。像学习《登鹳雀楼》时，学生会因“鹳”不属于要掌握的生字而不加细品。但结合字源资源，学生很快会有新发现：“鹳”初文为“雚”，是眼睛炯然，目光锐利的鸟的样子。此鸟善捕鱼虾，喜栖高树。“鹳雀”属“偏义词”，就是“鹳”。这样学生从楼名中就能解读出别人容易忽视的信息：从鹳为水鸟，可见楼位于水边。因此鸟喜栖高，所以楼雄伟高大。这样的学习，展示了学生阅读的独特发现，更促进了创造性思维发展。

此外，一定的知识和经验是发展思维的智力品质的基础，学生有了较为丰富的字源知识，自然思泉涌动，思维的敏捷性也会相应地提高。同时，用好字源资源，学生学习时往往会发出“原来如此”的慨叹，可以很好促进顿悟能力的发展。

当然，字源资源并不直接等于培养学生思维素养的教学内容，还需发挥师生主体作用，在教与学过程中适切开发、运用：既要不断提高教师的汉字文化素养和教学艺术素养，做好引路人;也要给学生提供相应的字源资源包，让学生自主选用，做个有心人。如此，让字源资源真正发挥培养学生思维素养的应有作用，使学生在优秀传统文化的浸润中生长智慧，养成素养，成长为习总书记所期盼的“担当民族复兴大任的时代新人”。

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[14]王克奇.中国历史上最后一个贵族——项羽论[J].文史哲， 2012（5）：91.

责任编辑：石萍

Character Source： An Important Resource for Developing Students' Chinese Thinking Literacy

MAO Jicheng

（Nantong Teacher Development College， Nantong 226001， China）

Abstract： Thinking literacy is the center of core literacy. Cultivating students' thinking literacy must rely on sufficient thinking raw materials. Character source resources are one of the important thinking materials. The effective development and use of character source resources in Chinese teaching has important value and practical effect for cultivating students' national thinking style， training thinking processes and methods， and improving students' thinking quality.

Key words： character source resources; thinking literacy; middle school Chinese teaching

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度“教师发展研究专项”重点资助课题“提高中小学语文教师汉字文化素养的实践研究”（J-a/2018/06）阶段性成果。

收稿日期：2020-06-22

作者简介：冒继承，南通市教师发展学院（江苏南通，226001）办公室主任，高级教师，江苏省教育家型教师培养对象，南通市学科带头人，研究方向为语文教学、汉字文化、教师发展。