陈莹盈 林德荣

一、研学旅行的概念界定与实施目的

“读万卷书，行万里路”，是获取知识，增长见识，以实践印证书本知识，实现“学以致用”“学以成人”最终学习目标的重要路径。党和国家领导人一贯重视青少年人才培养，强调教育的“理论联系实际”。2013年，我国首次提出研学旅行概念并试点开展;2016年，研学旅行纳入中小学教育教学计划。根据教育部等11部门联合印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》），研学旅行是指由学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动。从这个界定可看出，研学旅行不仅是一种旅游产品，更是一种教育形式，一种以旅游为载体的教育旅游活动。上述概念界定隐含着开展研学旅行的原因，即在旅游体验中实现特定的教育目标。

那么，为什么要开展研学旅行？《意见》指出开展研学旅行有利于实现如下教育目标：“有利于促进学生培育和践行社会主义核心价值观，激发学生对党、对国家、对人民的热爱之情;推动全面实施素质教育，创新人才培养模式，引导学生主动适应社会，促进书本知识和生活经验的深度融合;加快提高人民生活质量，满足学生日益增长的旅游需求，从小培养学生文明旅游意识，养成文明旅游行为习惯”。研学旅行在实践上能否达成这样的教育目标？从执行层面看，《意见》印发后研学旅行实践如火如荼地开展，各省市纷纷出台研学促进政策，打造并评选出一系列研学示范基地、综合实践营地等，2018年甚至被视为研学旅行行业的爆发年。尽管发展势头迅猛，但存在的问题也很明显，主要表现在研学产品“学”“旅”融合不足，研学价值尚未真正实现等。笔者所在的课题组曾对福建省数十名参加过研学旅行的中学生进行访谈发现，不少学生仍简单地将研学旅行视作春秋游或可以和同学一起玩耍的户外活动;甚至有一些学生只是因为强制要求而参加。可见，一些研学旅行活动并没有很好地完成其既定的教育目标。

研学旅行既定教育目标的实现，有赖于研学旅行学习机制作用的发挥，针对这个问题，有必要从理论的角度分析开展研学旅行的成因，以及构建研学旅行学习机制的理论解释框架，为研学旅行教育目标的实现提供方向性指导。

二、研学旅行学习机制的理论解释

不同于传统课堂的认知学习，研学旅行继承和发展了国内外游学的教育理念和人文精神。陶行知的生活教育理论、卢梭的自然教育理论、泰勒的现代课程理论和多尔的后现代课程理论，以及经验学习理论、情境学习理论和具身认知理论等，应成为研学旅行活动课程的基本理论依据。这些经典的理论论述能够解释研学活动的学习发生机制。我们按照主客关系大致可以把这些理论分为3种类型。第一种理论类型强调诸如环境、情境等客体在学习中的重要作用，如经验学习理论和情境学习理论。经验学习理论指出，学习是人与环境的交互，人在特定情境下通过交互行为完成学习过程。情境学习理论认为学习是一种社会活动，在实践性组织里新入者向组织内的人学习新的知识。依据这一理论，旅游的非惯常环境能够成为触发学习的关键环节。强调客体作用的学习理论有助于我们理解构建研学旅行实践环境的重要性，并启发相关研学机构依托乡情、县情、市情、省情、国情慎重设计研学产品，构建不同的研学实践场景以实现特定教育目标。第二种理论则强调学习中主体的能动性，如具身认知理论关注身体的“主体存在”，通过身体所获得的感受、经验建构着人的认知与心智。具身认知理论解释了研学旅行“做中学”这一学习方式的作用，这也是陶行知的生活教育理论所主张的“教学做合一”的教学法。陶行知说：“教学做合一是生活法，也就是教学法。它的涵义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。”还有一种理论强调主体与客体的相互作用，如起源于杜威“经验”之说的体验学习理论，既体现了个体在有意识思考各种经验的基础上发展知识、技能、态度的过程，也强调从具体情境和行动中达成学习目标。又如建构主义学习观倡导人类认识本质上是主体的建构过程，主体根据自身经验，借助他者的帮助来建构自己的理解。据此，作为研学旅行活动主体的中小学生，可以在教师或研学导师的组织、指导、帮助、促进下，利用情境、协作、会话等学习环境要素主动地实现对知识的意义建构，达成研学旅行的教育目标。

其实，我们可以将研学旅行的学习发生机制，以及教育功能的实现路径视作一个复杂的系统，上述每个理论解释都从一定的维度对这个系统进行分解。每个理论都有助于理解这个系统，但却很难单独地对这个系统进行全面的解释。而将这些理论整合为一个更全面的理论解释框架，对回答为什么开展研学旅行，研学旅行是否真能达到预期的教育目标将有所助益。如经验学习理论与情境学习理论强调环境、情境等客体的作用，具身认知理论则强调主体的能动作用。相对来说，体验学习理论与建构主义学习观强调情境体验与学习者的主动参与，能够更全面地解释研学旅行的学习机制以及指导研学旅行教育功能的实现，但仍需将其置于具体的研学活动中以使解释模型更有针对性。因此，本文以体验学习理论与建构主义学习观为基础，整合经验学习、情境学习、具身认知等理论观点，构建解释研学旅行学习机制的理论分析框架，以更好地理解开展研学旅行的作用与目的，同时也为研学旅行实践提供理论参考。

三、研学旅行学习机制的整合性解释框架

如图1所示，研学旅行学习机制的解释框架分成3个阶段：研学前、研学中与研学后。研学前阶段，学习者对相关知识的初始印象已经具备，这种初始印象可能是显著或隐晦的，也可能在不同维度上有不同的表现。如对社会主义核心价值观的情感、认知或行为实践已有一些显著或隐晦的意义建构，这些初始的意义建构是基于学习者已有的经验或体验。在正式进入研学场景前，学习者对初始印象的临近唤醒有利于研学教育目标的实现。即在临近研学活动实施阶段，唤起或加深学习者对特定知识的印象与记忆，从而对研学活动所欲达成的意义建构有更清晰的认识，以促进教育目標的实现。因此，为了更好地实现研学教育目标，在研学前阶段，学校、研学机构、指导教师等应做好相应的研学规划安排，指导学生开展背景资料的收集和学习，为研学过程中的意义建构做好准备。在这一阶段，不仅需要借助他者来唤醒学生的初始印象，还需激发学生研学动机，避免学生产生“研学是强制教学行为不得不参加”之类的消极心理影响学习机制的发挥。

研学中阶段，即在研学旅行的情境下，学习机制发生于主体与客体的交互作用中。主体是参与研学旅行的中小学生，他们内嵌于一定的经验背景。客体主要指向各种类型的研学产品，体现了不同的研学实践情境，具体包括自然类、历史类、地理类、科技类、人文类、体验类等多种类型。主体与客体在体验式的交互过程中建构意义，实现研学旅行的教育目标，包含认知、情感与行为3个维度。其中，不同主体由于经验背景、认知规律、研学动机、研学目标等的差异，主客体交互过程也会产生不同的情形，进而引起教育功能实现程度有所区别。因此，需要根据小学、初中、高中不同学段特点，设置适合的研学产品，激发研学主体的能动性。此外，学习发生的交互过程也可以通过主体与主体之间，即不同学习者的协作对话来达成。不同主体在对话交流中形成学习共同体，并通过表达观点、吸收观点来完成意义建构，深化对知识的理解。在这个过程中，带队教师或研学导师的作用在于提供辅助性、支持性作用，促进学习者根据自身经验建构相关知识意义的能力。

研学后阶段也是学习的重要环节。学习者通过反思和反馈来保持或深化研学过程中的意义建构，转变初始印象，从而进一步实现研学旅行的教育目标。也可能因为如上文所述的各种原因而在认知、情感或行为层面均没有产生显著变化，未能实现开展研学实践的目标。在这个阶段，学习者的反思反馈可能是主动实施也可能是被动执行。如学习者主动向家人朋友分享研学中的见闻与所思所想，或者以强制性作业的形式被动给予反馈。倾向被动反馈的学生更需要教师或研学导师发挥辅助、促进学习的作用，指导学生开展反思和反馈活动，促成学生对研学内容的意义建构。

（第一作者系该院讲师，第二作者系该院教授、博士生导师;收稿日期：2020-07-06）

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