李鑫 李梦卿

[摘要]新时代背景下，以“双高计划”的目标和理念推进高职院校现代学徒制建设，剖析现代学徒制建设的内在机理，理清系统性、趋向性、协调性、特色性等价值意蕴，有助于精准对接高职院校创新发展的现实需求。充分拓展现代学徒制在实践中的发展空间，搭建产教深度融合的“现代学徒”学习机制、创新教师资源互补机制和多元共生的校企命运共同体机制，是切实推进现代学徒制建设的有益探索。

[关键词]“双高计划”;现代学徒制;工匠精神;逻辑审视;“双师”团队

[作者简介]李鑫（1996- ），女，湖北荆州人，湖北大学教育学院在读硕士;李梦卿（1969- ），男，安徽滁州人，湖北大学教育学院院长、职业教育研究院院长，教授，博士生导师。（湖北  武汉  430062）

[基金项目]本文系2020年国家级职业教育教师教学创新团队课题研究项目“新时代职业院校‘双师型教师认定标准及办法研究”的阶段性研究成果。（项目编号：GG2020030001，项目主持人：李梦卿）

[中图分类号]G718.5    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）18-0005-08

2014年2月，李克强总理主持召开国务院常务会议，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”。通过一系列举措，“全国已审核并备案的现代学徒制试点单位有562家，其中，有409所高职院校被纳入试点单位”①。时至今日，我国现代学徒制已从以往的“舶来品” 转为“内生物”，通过博采众长、融合提炼，在扩大规模的同时不断彰显特色，既有促进学生综合能力提升之意，又承担着通过提升职业教育服务区域经济社会发展能力以推动高职教育可持续发展之使命。从“双高计划”视角审视我国高职院校现代学徒制建设，探索符合高职教育特色的现代学徒制建设逻辑，对于提升技术技能人才培养质量、推动我国高职院校创新发展具有重要意义。

一、“双高计划”背景下高职院校现代学徒制建设的起点逻辑

实践是现代学徒制建设的逻辑起点。在落实推进中国特色高水平高职院校和专业建设计划的大背景下，只有基于现代学徒制建设的实践空间、实践主体以及实践观念，挖掘其内在机理，才能充分延展其现实功用，促进高职院校的高水平发展。

（一）制度规约：通过多维统筹施策统合现代学徒制的实践空间

现代学徒制是一项相当复杂的系统工程，唯有推进制度供给及落地且充分兼顾各方意愿，才能使各利益相关主体达成共识，以此实现学徒培养质量与社会经济发展速度的深度重叠，打通现代学徒制与企业用工制的实践空间。传统学徒制主要依赖行会师傅长期且单一的言传身教，其培养模式或停留在零散技术技能的传授层面，或局限于为追求技艺提升而自发进行的拜师学艺层面。进入工业化时代后，随着社会经济及科学技术的进步，学徒制已从以往的自发零散传授转变为主动开展技术技能人才培养，呈现出人才培养的新风貌。现代学徒制人才培养模式成功的关键在于技术技能人才市场的成熟程度。在后工业时代的西方国家，现代学徒制之所以历久弥新，得益于其劳动力人才培养境域中有协调相关主体利益和责任的认证、监管机制，即通过职业院校、雇主、师徒等各方利益主体的价值判断与价值取向的相互确认，找准相关主体之间利益和责任的平衡点，从制度上规范现代学徒制实践。

通过制度规约来实现对现代学徒制各参与主体职能的规范，是职业教育发达国家和地区的通行做法。德国的职业教育法规定，企业培训依据的是由行业组织制订的全国统一的“职业培训条例”，学校教学则依据由各州教育主管部门制订的“框架教学计划”②。此举为“双元制”提供了法律保障，也提高了技术技能人才培养的实际效能。1971年法国颁布的《吉沙德法案》确定了现代学徒制在教育体系的合法地位;1992年芬兰颁布的《学徒制培训法》规定了现代学徒制的具体实施过程;2003年英国政府颁布的《国家现代学徒计划》进一步推动学徒制向纵深发展;澳大利亚1998年进行的“新学徒制”改革试点明晰了学校、企业、政府的责任担当，突破了长期以来学徒由企业单一主导的模式缺陷。从上述职业教育发达国家的现代学徒制建设经验来看，无不涉及政府宏观层面的制度规约。反观我国现代学徒制建设，虽思路逐渐清晰但成效甚微，既缺少一系列刚性且具有协调性的管理制度，又沒有具体清晰的运行机制，导致行业企业与职业院校无所适从。因此，出台充分体现因地制宜、创新协调、分步实施、权责分明的整体性思维模式，以制度的形式明确现代学徒制的相关内容与工作重点，能在一定程度上保障人才培养质量，推动高职院校内涵式发展。

（二）赋权增能：通过明确教师职责优化现代学徒制的实践主体

现代学徒制人才培养模式有效运行的关键在于打破企业师傅、教师、学生之间的思想隔阂，明确学校教师、企业师傅的权利职能，以提升专兼职教师的主动性与获得感，这是保障高职院校高水平发展的持久动力。“赋权增能概念源自20世纪80年代的欧美管理界，雇员对组织内部事务决策的参与度会直接影响其工作效率，通过外部赋权增加雇员内部效能的理念因此而生。”③对教师群体的赋权增能就是对学校教师、企业师傅身份的赋权再造，使师傅指导下的技术技能学习脱离私人色彩和经济目的，并在一定程度上形成相对稳定的现代学徒培养协作规则。原因在于，当前众人“难为”与个人“不能”的矛盾正在成为制约现代学徒制人才培养的重要因素。一方面，高职院校专任教师承担着较为繁重的教学和科研任务，加之缺乏相应的权益保障制度，其开展实践教学的积极性减弱;另一方面，由于学校与企业的沟通交流较少，企业与高职院校难以就现代学徒制人才培养的实施目标与具体诉求达成一致，导致个别企业师傅对学生实践管理松散，学生对实习实训产生懈怠。因此，影响学徒培养质量的原因之一便是教师角色的观念认同，只有学校教师、企业师傅均能以积极的态度、正确的方法对待学生在企业的实践安排，才能保证学徒培养质量。

2019年8月，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，将“基本建设师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质‘双师型教师队伍建设”列为改革的总体要求之一。可见，促进高职院校理论课教师与实训教师之间的高效协作是“双高计划”背景下高职院校建设的重要内容之一。在现代学徒制人才培养模式下，教师队伍的赋权增能可以有效突破教学团队建设青黄不接、动力孱弱的困境，激发并提升校内导师与企业导师专业发展的主观能动性、认同感、满意度，使之符合我国职教师资队伍建设的要求。强化学校教师和企业师傅的观念、细化双方职责，对于“双师型”教师队伍建设具有重要意义，这也是“双高计划”背景下高职院校现代学徒制建设中不可忽视的一环。

（三）产教协同：通过生态平衡理念转变现代学徒制的实践观念

教育生态环境的变化对技术技能人才的知识能力提出了更高的要求，“双高计划”背景下的高职院校现代学徒制建设，亟须着眼于当前经济发展形势的新变化与产业体系的新要求，通过产教供需动态平衡理念来培养理论知识扎实、专业技术突出、创新精神凸显的技术技能人才。“美国社会学家丹尼尔·贝尔（Daniel Bel）认为，人类社会已然迈入后工业社会阶段，技术技能人才的知识结构逐渐丰盈，形成了包含理论型技术知识、实体型技术知识、经验型技术知识、方法型技术知识的四维度知识结构。”④这种特征决定了技术技能人才培养的关键要素包括结构性资源的共享、实战经验的获取、实践理念的践行和实践共同体纽带的构建等，这将是学校或企业无法单独承担的。“双高计划”背景下的高职院校现代学徒制建设，亟须充分发挥校企双主体的育人价值，加强校企合作的深度与力度，不断推进产教融合人才培养模式行稳致远，这也是培养具备高素质技术技能人才的重要举措。

“教育生态学理论认为，教学与产业的深度融合是高职院校人才培养模式成功转型的主要路径，是从整体上实现教育系统协同发展的应然选择。”⑤作为一种长效合作育人模式，现代学徒制对校企系统协同育人管理起到了有力的支撑和保障作用，其专业招生与岗位招聘融合的模式能实现校企双方的精准对接，有针对性的育人方式也为学校高素质人才培养打下了坚实基础。同时，由于学徒培养既需要传授专业理论知识的场所，也需要开展实习实训操作的实践操作平台，因此校企资源共享也有利于培养学生的专业技能及实践创新意识。吴鼎福认为，“教育生态系统的结构平衡主要指教育主体结构的平衡”⑥。达到相对稳定的校企资源平衡是现代学徒制人才培养模式的旨归之一。在现代学徒制人才培养模式中注入生态平衡理念，不仅是高职教育内涵式发展、产业转型升级与企业发展的需要，也是学生实现自我发展的需要。“双高计划”背景下的高职院校现代学徒制建设，需在协同共生、功能一体化的价值基础上，秉持系统性、整体性、开放性、持续性的发展理念，依据自身的生态承载力，不断促进高职院校与外部环境的物质流、能量流与信息流兼收并蓄，培养专业技能、职业素养、实践经验兼具的高素质技术技能人才，为传统产业、现代服务产业、新兴发展产业等各产业的发展提供强有力的人才支撑。

二、“双高计划”背景下高职院校现代学徒制建设的价值逻辑

高职院校现代学徒制建设以人才培养质量提升为前提、以院校治理能力增强为目标、以系统教育供给为基础、以工匠精神传承为关键，體现了高职教育创新发展的价值取向。其系统性、趋向性、协调性、特色性的属性与“双高计划”的目标要求相耦合，凸显了新时代高职院校现代学徒制建设的独特价值。

（一）强化高素质技术技能人才培养的系统性

“双高计划”背景下，现代学徒制的各利益相关者对学徒主体价值的衡量尺度虽有所不同，但均以培养高素质技术技能人才为原则和目标。高职院校高水平技术技能人才培养在一定程度上体现了现代学徒制建设内涵框架的系统性。随着产业结构升级与科学技术的快速发展，社会对技术技能人才尤其是高素质技术技能人才的需求日益提高，促进高素质技术技能人才的培养是当前高职院校的使命。根据2017年教育部、人力资源和社会保障部、工业和信息化部联合发布的《制造业人才发展规划指南》，当前新一代信息技术产业、高档数控机床和机器人领域、新材料领域的人才缺口预计将分别达950万人、450万人、400万人。与此同时，根据我国人力资源和社会保障部的数据显示，截至2017年年底，全国技能劳动者总量超过1.65亿人、高技能人才4791万人，占技能劳动者总数的29.03%，距离我国《职业技能提升行动方案（2019—2021年）》提出的“到2021年底实现‘高技能人才占技能劳动者的比例达到30%以上”的发展目标还有一定差距。因此，面对高素质技术技能人才极度匮乏的现状，作为技术技能人才培养的重要途径，现代学徒制应基于“双高计划”，在符合高职教育内涵式、质量型发展大方向的前提下，探索相应的培养目标、教学模式、实训基地建设，构建有效的质量监控体系，以满足未来经济社会发展对高水平特色人才的现实需求。一方面，高职院校现代学徒制应以试点为铺垫，形成校企共同参与、共享资源的运行机制，行业企业通过共享人才红利目标与愿景保证人才培养系统的外部适应性，实现学徒职业能力与职业精神的有机融合。另一方面，高职院校应通过现代学徒制建设激发学生自身的职业期待，促使其认同并落实学徒身份，以增强其对未来职业内涵的认识并逐步形成个人的职业品质，这也是解决学徒身份弱化问题的长远之计。只有明确高素质技术技能人才的培养方向，从宏观上强调现代学徒制育人系统资源的整合与共享，并在试点实践中注重规范各主体之间的协调，才能充分发挥高职院校人才培养的价值效用，进而彰显技术技能人才培养的系统性。

（二）体现院校内部结构整体优化的趋向性

现代学徒制从例外走向常态，是多元主体力量相互作用、反复博弈的过程，是政府、行业企业、高职院校及社会公众在平等协商的基础上长期友好合作的结果。这种互利互惠、互促互补的整体性治理目标反映出高职院校办学与经济社会发展“同步亦趋”的必然趋势。“整体性治理着眼于组织内部机构的整体性运作，主张管理从分散走向集中，从部分走向整体，从破碎走向整合。”⑦现代学徒制的生命力在于整合协调相关利益主体的诉求，实现外部纵向治理与内部横向治理的统一。但是，碍于各主体价值选择的多样性与特殊性，部分高职院校在现代学徒制人才培养试点实施过程中无法真正实现专业设置、课程体系与产业结构、职业标准的契合。正是由于现行高职院校未能充分整合各利益主体的利益诉求，使得人才输出能力不足。审视第二批现代学徒制建设试点成果，大部分高职院校通过共建共享校企服务平台，整合了办学资源，丰富了产学协同创新的内容与模式，但少数职业院校在体系建设、整体推进等方面仍没有太大起色，治理目标与治理机制碎片化现象仍然突出。整体性治理目标的缺失其实是主体行为碎片化的投射。在现代学徒制推行过程中，高职院校主体行为的不确定性会造成产教协同育人规范的缺失。在校企共建共享校企服务平台的前提下，这样的单边主体活动极易导致产学协同创新呈现出一种价值偏离倾向，从而加重高职院校内部治理的负担。因此，现代学徒制蕴含整合多方利益的价值趋向性，而高职院校内部结构的通畅才是彰显现代学徒制实际功用的根本。只有学校自身通过产学优势互补，消除不同主体间的矛盾与冲突，培养出经济社会发展所需要的技术技能人才，才能激发行业企业参与现代学徒制建设的积极性，促使各治理主体在目标管理中协调一致，同时也保证高职院校自身发展与社会服务的相得益彰。

（三）加强产教优质教育资源耦合的协调性

现代学徒制是一种制度化人才培养模式，在健全国家宏观层面的制度体系之前，推动学校招生与企业招工相衔接、人才培养与企业用工相对接，能够有效加强产教优质教育资源的协调。《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）（以下简称《意见》）提出了深化产教融合的战略目标，并在第四部分第十五条强调“在技术性、实践性较强的专业，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制”。《意见》高度重视现代学徒制在破解产教融合“两张皮”难题时的重要作用，强调通过现代学徒制校企育人“双主体”、学生学徒“双身份”的天然跨界融合属性，实现学校、企业和学生三方利益的协调，这是突破现有人才培养模式框架的实践前提。具体来说，现代学徒制在形式上体现为校企合作办学的“双主体”结构、工学结合中学生的“双身份”以及教学过程中教师的“双导师”角色，本质是实现职业教育与行业企业两大系统的“跨界融入”。这种“跨界融入”的新型职教生态供给强化了人才培养的岗位认同与职业能力，也有效整合了产业链与教育链的人才培养优势，为产教融合的制度设计指明了方向。现代学徒制试点办学有助于实现职业教育制度与劳动用工制度的协同。李克强总理在2014年2月26日召开的国务院常务会议上提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”，并强调拉近教育制度与劳动用工制度之间的距离。现代学徒制能够协调整合教育资源，打通职业教育制度与劳动用工制度，有利于突破产教融合制度性变革的难点，提升产教融合制度时效，实现人才培养提质增效。优化以现代学徒制为基点的人才培养模式，能够大大提高校企合作、产教融合的实际效能，并最终促进高职院校与行业企业的协调发展。

（四）凸显新时代价值追寻使命下工匠精神的特色

现代学徒制所倡导的育训结合、一丝不苟、精益求精的人才培养模式与新时代工匠精神的价值导向一致。现代学徒制以师徒关系的建立为核心，以校企合作、产教融合为基础，以实现学生的自我价值与可持续发展为旨归。在一定程度上，现代学徒制与工匠精神在职业理念、价值追寻维度上高度一致，在育人模式与育人标准上高度一致，这也是高水平高职院校建设的特色所在。党的十九大报告明确提出“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气”。“双高计划”背景下锤炼 工匠精神，是促进产业结构转型升级、加强供给侧结构性改革的战略需要;继承工匠精神，是校企合作、产教融合育人模式的客观需要;培育工匠精神，是激发学生崇尚劳动、敬业守信、敢于创新的职业态度的现实需要。拉扎菲尔德的“两级传播”理论认为“人际影响比任何一种媒介都更为有效，意见领袖存在于群体内各个階层”⑧。在现代学徒制实践中，生生之间、师生之间、徒弟与企业师傅、学生与学校管理者等主体之间的交往互动就是工匠精神双向流动的过程。于教师而言，他们拥有专业和权威的知识结构、丰富的信息获取渠道，是影响工匠精神传播的重要因素。于学徒而言，其职业精神与职业态度是在企业文化、社会文化、校园文化等不同环境的熏陶下，在学校教师与企业师傅的示范、教导下以及学生自我主动协调的过程中形成的。将工匠精神与现代学徒制的理论学习和技能训练有机结合，对强化学徒的职业精神、知识基础和实践技能大有裨益，也为提升技术技能人才的职业竞争力与可持续发展能力带来新的契机。

三、“双高计划”背景下高职院校现代学徒制建设的行动逻辑

科学的行动逻辑是指导高职院校现代学徒制建设在应然路径上前行的基本保证。搭建产教深度融合的“现代学徒”学习机制、创新融通教师资源互补机制和多元共生的校企命运共同体机制，有助于优化现代学徒制建设结构，促进现代学徒制的顺利开展。

（一）坚持“双身份”学习机制，促进产教融合育人模式深化升级

《意见》明确指出，要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制工作试点。这一政策为学生的“双身份”定位指明了方向，受教育者的角色从单一的学生逐渐拓展为学校学生与企业员工双重身份。2020年的《政府工作报告》提出“资助以训稳岗，今明两年职业技能培训3500万人次以上，高职院校扩招200万人，要使更多劳动者长技能、好就业”。不同层次、年龄、类型的人的发展需求决定了人才培养过程中各方主体相互融合、同频共振的必然性与必要性。“双高计划”背景下的高职院校需要依循技术技能人才的培养规律准确定位学徒身份，并立足于相关行业和企业的发展需求，以提升学生技术技能为出发点，根据职业岗位（群）能力、专业学习目标、学生群体的特点为学徒安排不同场域内的学习与生活，实现校企合作、产教融合视域下人才培养模式的创新升级。

第一，强化学生主体意识，为学徒职业能力提升提供内生动力。高职院校在招生宣传过程中要对学徒的角色身份进行精准解读与宣传，促使学生对学徒身份有全方位的了解和认同，尤其要让他们对现代学徒制的学习形式、岗位设置及课程安排等有清晰的认知。同时，高职院校要重视对学徒在岗情况的跟踪与指导，通过“双导师”建设，为学徒提供专业的职业指导，为其尽快融入企业员工角色提供专业心理支持。同时，要明确相关评价机制与奖惩机制，促进学徒积极作为。在此过程中，学徒会感受到来自学校的热切关注，学校也能对学徒的培养质量进行实时监控，从而进行不断反馈与改进。

第二，发挥企业主导作用，为学徒职业身份的形成奠定坚实基础。于企业而言，“学徒是企业员工的这一身份，只是由于学习方式和地点不同而导致的称谓不同，并不具有法律效力”⑨。因此，在法律关系上，企业为学生提供的只是学徒岗位而非员工岗位。但是，企业师傅是与学徒接触最为密切的群体，企业也要积极承担相应的监护与管理职责，在校企共商共建课程体系、教学模式、培养方案的基础上促进学徒身份的顺利转换，保障学徒在企业中的权益。企业应认识到自身在现代学徒制中的重要作用，不仅要调动师傅的积极性，对学徒在企业的学习和生活进行规范、监督;还要利用师傅这一重要群体深化产教融合、校企合作，在提升人才培养质量的同时优化企业的社会形象。

[注释]

①刘晶晶.我国高职院校实施现代学徒制的现状及完善路径研究[D/OL].武汉：湖北工业大学，2019[2020-07-14].https：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CMFD&dbname=CMFD201902&filename=1019849774.nh&v=MDk0MjM2Rjd1OEY5YkxxNUViUElSOGVYMUx1eFlTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVI3cWZiK1JyRnkzblc3ckpWRjI=.

②關晶.现代学徒制何种模式适合我国？[N].中国教育报，2014-10-13（6）.

③吕淑芳.赋权增能：新形势下高职教师专业发展的新视角[J].教育与职业，2018（11）：70.

④李政.职业教育现代学徒制的价值审视——基于技术技能人才知识结构变迁的分析[J].华东师范大学学报：教育科学版，2017（1）：54.

⑤李梦卿，刘晶晶.高职院校深化产教融合的教育生态学意旨、机理与保障[J].高等教育研究，2019（3）：73.

⑥吴鼎福.教育生态的基本规律初探[J].南京师范大学学报：社会科学版，1989（3）：95-99.

⑦金姗姗.高校内部治理碎片化困境及其突破：整体性治理的视角[J].教育发展研究，2014（3）：39.

⑧陈雪奇.两级传播理论支点解析[J].厦门大学学报：哲学社会科学版，2013（5）：146.

⑨崔玉隆，顾坤华.现代学徒制学徒的身份辨析[J].职教论坛，2017（19）：29.

⑩吴建设.高等职业教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题[J].高等教育研究，2014（7）：44.

11（美）戴维·W.约翰逊，罗杰·T.约翰逊.领导合作型学校[M].唐宗清，译.上海：上海教育出版社，2003：52.

12黄日强.世界职业培训的新进展[M].北京：原子能出版社，2011：71.

13郑玉清.国外现代学徒制成本分担机制探析——兼论现代学徒制企业的成本与收益[J].中国职业技术教育，2016（15）：65.